幼儿园课程概述市公开课获奖课件

1、第一章 幼稚园课程概述第1页第1页教学要求：要求掌握幼稚园课程含义和主要结构；园本课程内涵和特点；理解幼稚园课程特点；基本理解幼稚园课程各种结构。教学重点：幼稚园课程含义理解、幼稚园课程结构教学难点：幼稚园课程结构第2页第2页第一节 幼稚园课程内涵 什么是课程？什么是幼稚园课程？幼稚园课程有何特点？第3页第3页（一）课程界定泛滥课程作为独立学科研究领域只有短暂九十明年历史，其标志是19，美国著名学者博比特出版课程一书。英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表一篇名著什么知识最有价值中首先提出了“课程”（Curriculum）这一术语，意指“教育内容系统组织”。该词源于拉丁语“currere

2、”，原意是“跑道”（race course），要求赛马者行程，与教育中“学习内容进程”之意较靠近。依据这个词源，课程最常见意思是“学习进程”（course of study）。 第4页第4页 在学校教育漫长发展史上，课程含义并没有引起大争议，也未引起注意。人们只是在商定俗成意义上理解、解释课程，将其视为学校教育中开设学科门类及其内容安排计划。直到20世纪后，受进步教育思想影响，尤其是杜威经验主义课程论，课程这一本来含有简朴起源和明确内涵术语变得越来越复杂。课程学者们赋予了课程各种多样、难以理解、甚至玄奥界定。课程是“一个用得最普遍但却定义最差术语” Scotter,R.D.V and Othe

3、rs, Foundations of Education: Social Perspective, 1979, p.272.第5页第5页简明国际教育百科全书课程中对课程解释列出了9种定义。 见简明国际教育百科全书课程.北京:教育科学出版社，1991.65利威主编国际课程百科全书对不同课程定义进行了总结，也列举了9种代表性解释。 Arieh Lewy, The International Encyclopedia of Curriculum , Pergamon Press, 1991,p.15第6页第6页奥利瓦对五花八门课程定义进行了归纳和总结，列举了13种有代表性课程解释：1. 课程是在学校

4、中所传授东西；2. 课程是一系列学科；3. 课程是教材内容；4. 课程是学习计划；5 课程是一系列材料；6 课程是科目顺序；7 课程是一系列行为目的；8 课程是学习进程；第7页第7页9 课程是在学校中所进行各种活动；10 课程是在学校指导下，在校内外所传授东西；11 课程是学校全体职员所设计任何事情；12 课程是学习者在学校所经历经验；13 课程是个体学习者在学校教育中所取得一系列经验。 Peter F. Oliva, Developing the Curriculum, Little, Brown & Company (Canada) Limited, 1982,p.4.第8页第8页据美国学

5、者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。 见乔治.A.比彻姆著：课程理论，人民教育出版社，1989，P169课程定义越多，使得“课程概念扑朔迷离，越来越难以把握”。 陈桂生：“课程”辨，课程 教材 教法1994（11）课程有这样多这样丰富内涵吗？当前课程改革实践中困境及课程理论探究中迷茫与躁动，与课程概念界定中偏失、“摸棱两可，缺乏准确性”（Dwayne Huebner, 1976）是否相关系？第9页第9页（二）课程几种典型解释1. 将课程视为学科袖珍牛津词典：“课程，主要是指一个学校或大学一门常规学习科目。”辞海：“课程即教学科目。能够指一个教学科目，也能够指学校或一个专业所有教学科目，

6、或指一组教学科目。”（辞海（教育、心理分册），上海辞书出版社，1980，5页）中国大百科全书：“课程有广义和狭义两种。广义指所有学科（教学科目）总和。或指学生在教师指导下各种活动总和。狭义指一门学科。”（ 中国大百科全书 ）（教育）， 中国大百科全书出版社，1985，207页）将课程视为学科，局限在哪里？第10页第10页2. 将课程视为目的20世纪60年代初，John J. Goodlad 将课程看做是学生通过学习所要达到所有目的。受此影响，波法姆和贝克认为，“课程是学校所担负所有预期学习结果。”（W.James Popham and Eva L. Baker, Systematic Inst

7、ruction, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. , 1970, p48）约翰孙也认为，“课程并不关怀学生在学习情境中将要做什么，而关怀是作为其行为结果他们将学到什么（或将能做什么）。课程关怀是结果，而不关怀发生了什么事。依照事实，课程与学习过程保持着预期关系，而不是汇报关系。”（Mauritz Johnson, Appropriate Research Directions in Curriculum and Instruction, Curriculum Theory Network, Winter, 1970-1971,No.6,p

8、.25）奥利瓦：“对课程意味着达到什么目的阐述，对于我们准确地拟定课程是什么定义没有什么帮助。”（Peter F. Oliva, Developing the Curriculum, Little, Brown & Company (Canada) Limited, 1982,p.8.）第11页第11页3. 将课程视为经验卡斯威尔与坎贝尔认为，课程不是学科群，而是“儿童在教师指导下所取得所有经验。”（Hollis L. Caswell and Doak S. Campbell, Curriculum Development, New York: American Book Company, 1

9、935,P.66）道尔主张课程定义应由学科内容或科目种类转变为在学校指导下学生取得经验总和。（Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1978,p.6.）坦纳夫妇：“在学校主持下对知识和经验系统化重构而形成有计划、有指导学习经验及预期学习结果。”（Daniel Tanner and Laurel N. Tanner, Curriculum Development: Theory into Practice, Macmillan Publis

10、hing, Co.,1975, p.45.）靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境取得旨在增进其身心全面发展教育性经验。”（靳玉乐：当代课程论，西南师范大学出版社，1995，65页 ）第12页第12页4. 将课程视为活动把活动视为课程，这种课程观起源于杜威活动课程论。杜威认为，“使儿童结识到他社会遗产惟一办法是使他去实践。”（赵祥麟，王承绪编译，杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981，7页）课程“是学校生活和计划.一个指导生活事业，是构成一代一代人生活气愤勃勃活动流”（Rugg,1947）（见简明国际教育百科全书课程.江山野主编译，北京:教育科学出版社，1991.65 ）第13页第13页5

11、. “课程作为文化” 郝德永.课程与文化:一个后当代检视.北京:教育科学出版社,，374页“课程作为教育学化了文化” 郝德永.课程与文化:一个后当代检视.北京:教育科学出版社,，378页综合来看，每一个定义都试图从某种立场解释课程，“每一个课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。” 施良方课程理论北京：教育科学出版社，1996. 1页第14页第14页普通而言，课程有下列4类12种解释：1.课程是教与学内容（如：课程是科目，是教材，是老师传授东西，是在老师指导下，在学校内外所传授东西，是系列学习材料，是学习内容）；2.课程是

12、教与学计划（如：课程是学习计划，是系列行为目的）；3.课程是学习者经验（课程是学习者在学校经历经验，是学习者在学校所取得一系列经验）；4.课程是各种活动（课程是学习进程，是学校中所进行各种活动）。第15页第15页美国学者鲁尔（Rule）通过统计发觉相关课程定义已达119种，并且新课程定义还在不断地出现。“每一个课程定义都隐含着某种哲学解释和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”“课程是一个用得最普遍但却定义得最差教育术语。”scotter,r.d.v,etc:,1979,272事实上，课程是这样一个概念了，即“你不说我还清楚，你越说我越糊涂。”第1

13、6页第16页一、幼稚园课程概念（一）幼稚园课程价值取向课程价值问题是课程关键问题。1.什么学习领域最有价值或较有价值？2.这些学习领域有什么价值？3.它们对谁有价值？4.它们为何有价值？第17页第17页常见幼稚园课程价值取向有三种：1.以儿童中心为价值取向，如活动课程、经验课程；2.以学科（知识）为价值取向，如分科课程、综合课程（以学科为本位综合课程，如相关课程、融合课程、广域课程）；3.以社会中心为价值取向，如综合课程（以社会为本位综合课程，如环境教育课程、科学-技术-社会课程）。第18页第18页（二）幼稚园课程含义 幼稚园课程是实现幼稚园教育目的手段，是帮助幼儿取得有益学习经验，增进身心全

14、面友好发展各种活动总和。对幼稚园课程理解应把握两个基本观点：一是把课程作为一个系统看待；二是视其为一个动态发展过程，需要不断改进和完善。幼稚园课程普通有三种应用：作为一个研究领域；作为一个教育方案；作为一个系统。 第19页第19页二、幼稚园课程特点1.目的全面性、启蒙性2.内容浅显性、生活性3.结构整体性、综合性4.实行活动性、经验性5.特殊性、不可替换性也有专家认为，幼稚园课程含有这样特点：幼稚园课程基础性、启蒙性；幼稚园课程全面性、生活性；幼稚园课程整合性；幼稚园课程活动性与直接经验性；幼稚园课程潜在性。王春燕：幼稚园课程概论，高等教育出版社，5-7第20页第20页第二节 幼稚园课程结构对

15、幼稚园课程结构理解，我们将从下列各个层面予以解说：幼稚园课程表层结构与深层结构；幼稚园课程运作层面结构；幼稚园课程构成要素层面结构；幼稚园课程组织形态层面结构；幼稚园课程功效层面结构。第21页第21页一 从课程运作层面分析（一）结构构成明显课程：是指学校有目的、有计划教育教学活动，可用课程原则、教学大纲、学校管理法规等文献形式呈现。抱负课程：是明显课程理论基础，是指决定课程教育观、儿童观、知识观、学习观和发展观等在哲学、社会学和心理学等方面理论取向。隐蔽课程：是故意识回避那些不合教育目的，不能教给学习者知识、技能或过程。 潜在课程：学校通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）故意或无意地传

16、递给学生非公开性教育经验 第22页第22页（二）潜在课程特点与要素整体性；非公开性；依附性；潜隐性（ “渐于此而不苦其难，入于中而不知其教”）；差别性；愉悦性（潜在课程偏重于情意方面学习，能使学生在轻松愉快状态下接受它所传递教育性经验）；开发性；易接受性；持久性（它是“人们遗忘了所有学校灌输知识后，仍能留存东西”）；结果难量化性。 第23页第23页潜在课程原因包括三个层次：表层：物质-空间原因。这类原因直观、易变；中间层：组织-制度类。这类原因比较隐蔽、不易改变；内层：文化-心理类。这类原因隐蔽性大、最不易改变。明显课程、抱负课程、隐蔽课程、潜在课程这四个层面课程是互相联系和影响，正如华瑞克所

17、说：“没有抱负课程则教育过程无统整和方向，流于杂乱且支离破碎；没有明显课程则原则和计划变成好高务远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一个愚人天堂，只有学习活动，而没有些人在接受教育”（Warwick,1975）。转引自周逸芬蒙台梭利幼儿单元活动设计课程台湾:五南图书出版公司，1994.11因此，在课程设计和课程实行时要同时兼顾这四个层面，使它们构成一个统一整体课程。 第24页第24页二 从构成要素分析 1.课程目的 课程目的取向及表述大体有三种形式 ：行为目的； 生成性目的； 表现性目的。 课程目的包括总目的、课程领域目的、年龄阶段目的、单元目的、教育活动目的。 第25页第25页目的取向重庆市

18、示范幼稚园教师赛课从这两个图中你能看出什么？第26页第26页活动目标从哪些方面进行表述？怎样表述？ 一位教师组织社会活动会说话标志，其确定活动目标共有四条：1.培养幼儿关注周围事物习惯，探索周围事物兴趣；2.经过看看、说说、做做，让幼儿了解标志有不同含义，知道生活中有许多地方都离不开它，知道每种标志都有不同含义，但不能随便乱贴，必须贴在适合场合，才干起到它作用；3.经过活动丰富幼儿生活经验，增强自我保护意识；4.引导幼儿大胆设计生活中需要标志，发挥孩子想象力和创造力。 另一位教师组织活动文明进餐好宝宝，其活动目标为：1. 感受文明进餐良好气氛，愿意恪守文明进餐条约，养成文明进餐好习惯；2. 培

19、养幼儿生活自理和规则意识。第27页第27页2.课程内容课程内容存在三种不同取向：课程内容即教材 ；课程内容即学习活动 ；课程内容即学习经验。 幼稚园课程内容应含有启蒙性、直接兴趣性、人文性、情景性、活动性、整体性和发展性特点。 第28页第28页活动内容怎么生成？本次赛课活动主题选择均来自于重庆本土教材幼儿活动发展课程方案，活动主题本身并不存在问题。但个别教师在主题生成方面显得比较牵强，如一位教师组织音乐活动洗刷刷是这样生成：在开展活动香香甜甜水果时，我们正要分享水果，睿睿忽然说：“水果要洗洁净才干吃，上面有细菌。”其它孩子也接着说开了，“对，我妈妈也说了，不然肚子会疼。”这让我想到了平时孩子们咿咿呀呀哼嘻唰唰，于是就生成了音乐活动洗刷刷。 第29页第29页活动内容如何进