课堂变革中教师智慧的成长

1、课堂变革中教师智慧的成长摘 要：新课程加大了课堂教学的自主性和自由度，也拓展了每一位 教师的专业发展空间，这也意味着，课堂教学需要走向新的“有序”，教 师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整，教师个人素质将在开 放、民主的课堂上经受极大的考验。对应于教学活动的设计、实施和课后 评价研讨这三个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、互 动的智慧和反思的智慧。教师智慧成长的基本路径，是以自主学习和合作 研讨为基本内容的日常化的研究性教学实践。关键词：课堂变革 解读的智慧 互动的智慧 反思的智慧 自主与 合作1.课堂变革带来的机遇与挑战我国当前正在进行的新一轮基础教育课程改革，据称是新中

2、国成立以 来的第八次课程改革。在经过了数年的广泛调研和深入研制之后，教育部 基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要）于2001年出台，九 年义务教育阶段的国家级实验同时启动，次年进入省一级课程改革实验， 新课程推进比例逐年扩大，到2005年秋季，初中和小学起始年级基本上 进入了新课程体系；高中阶段的新课程改革方案也在2003年面世，并于 次年秋在少数几个省份试行。新一轮课程改革从理念到行动都带有强烈的 变革意味，对长期以来形成的教学理论体系及课堂教学实践模式都产生了 很大的冲击，这不仅将弓I起教学理论的深刻反思与重建，而且对每一位以 课堂教学作为自己的教育日常生活的一线教师来说，既是发展机

3、遇又是严 峻挑战。1.1新课程带来了什么样的发展机遇？新课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础 教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体 系。由于新课程从价值取向、课程功能、知识结构、学习方式、评价系统 及管理模式上对旧的课程体系进行了根本性改造，因而我国中小学中长期 以来形成的与旧的课程体系相适应的教学体系，包括相应的教学观念体系 和实践模式，则将遭遇严峻的挑战。那么，长期受其影响甚至束缚的一线 教师，将在改变课堂面貌、参与课堂教学重建乃至教学理论重建的同时， 摆脱旧理论框架及实践模式的束缚，实现自身理论素养和实践品质重铸。从实践角度分析，新课程可

4、能给课堂更新、教师发展和学校变革带来 如下机遇：加大课堂教学自主性和自由度 纲要明确了新一论课程改革的核 心目标是课程功能的改变，即：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调 形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学 会学习和形成正确价值观的过程。要实现这一根本转变，需要使课堂转变 成为学生自主主动学习的场所，这就需要在课堂教学过程中充分体现学生 学习的自主性、加大教师教学设计与实施的自由度。新一轮课程改革之前， 教师的用武之地仅限于教学方法和手段的改革，涉及到教材也只能在充实 内容、调整顺序等方面略有作为，而且这点小作为也不可避免地受到教学 大纲要求及教学评价导向的掣肘：

5、有“纲”在，教学内容改革就不能突破 “纲”的限制，有统一的考试在，教学设计与实施就不能不有所顾忌。新 课程改革的总体构思是将过去过于集中的权利分散和下放，从目标到内 容、方法到评价都留有充分的弹性余地，这就为任何一位有思想有创意的 教师自主地进行课堂教学改革提供了前提性保障。新课程把目标设计、内容选择和活动安排的自主权还给了教师。在教 学的价值取向与目标定位上，超越了以往单纯重视知识目标的局限，把能 力培养（表述为“过程与方法”）和情感陶冶（表述为“情感态度价值观”） 也作为重要的目标维度，而且这些目标的实现程度也做了弹性的要求，区 分出行为目标、生成性目标和表现性目标，有些目标只要去“做”了

6、，就 算达到要求了。在内容选择上，已往的教学大纲严格规定了学习的内容及 其范围，在“学什么不学什么”、“学多少”等方面，教师没有自由度，而 新课程以课程标准取代教学大纲，重在指出要达到的目的，并不严格限定 具体通过什么内容、什么途径去实现，各地各校乃至各人有较大的自主选 择和组织课程资源的余地。在活动安排上包括不同学科的学时分配上也是 具有浮动和伸缩的空间，具有更大的机动性。拓展每一位教师的专业发展空间 有了课堂自主和创造自由，教师的 潜能才得以充分发挥，教师专业的自主发展才有了起码的前提。拓展教师 专业发展的空间，首先表现在对教师专业发展内涵的理解要超越专业知识 技能的局限，因为仅仅强调知识

7、要素无法实现新课程在“过程与方法”、“情 感态度价值观”方面的教育目标的，可以把新课程背景下教师发展理解为 以专业素养为核心的“全人格”的发展。拓展专业发展空间，还在于日常 化的带有明显研究成分的教学实践开始成为教师专业发展的必由路径，面 对新课程、新课标、新教材以及渗透其中的新理念，教师劳动的创新性成 为不可缺少的基本特征。拓展教师专业发展空间的第三层意义在于，教师 的这种渗透于日常教学实践中的研究既是自主的独立劳动，同时又是同伴 之间（还有与外部专业人员之间）多种形式互动生成的合作劳动，教师通过 教研组（备课组）内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探 究活动，同时也就获得了有助

8、于个体专业发展的良好的群体“生态”。对学校的整体变革与发展产生积极效应 课程是学校工作的一部分， 无论我们怎样强调课程是学校工作的核心、是多么重要的一部分，也不能 替代学校工作的全部。所以，课程改革在学校中不能孤军奋战，新课程能 否顺利推进，也取决于学校其他方面工作能否及时跟进。尤其是新课程理 念要成功地转化为实践（而不仅仅停留于话语层面），需要学校在教学、德 育、管理等各方面形成相适应的新理念，并与新课程的理念同步转化为新 实践，而且是最为日常的实践。从当前一些学校实施新课程的状态和经验 来看，新课程确已带动了学校的校本管理、校本科研以及校本教师发展等 各方面的工作，为学校的总体面貌更新和结

9、构性变革准备了条件。1.2需要应对新课程及新课堂的哪些挑战？课堂教学需要走向新的“有序”改革意味着对旧秩序的“破坏”和 对新秩序的创建。课堂教学秩序在“破旧立新”的过程中难免出现混乱， 这当然是一种积极的“无序”，是前进中的问题。“无序”之中，参与教学活动的各种因素要按照新的机制来运行、要在新的规则约束之下产生 相互作用，教师作为其中最为能动的因素，应成为教学新秩序的探索者、 发现者和缔造者，而这对于习惯了旧规则的教师来说，任务的确是非常艰 巨。当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足 于知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需 要及时捕捉、有效回应的

10、时候，创建新规则、形成新的课堂形态就会显得 十分迫切了。教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整 进入新课程实验 不久，各地实验区教师不约而同地发出“我们不会教了”的感慨。其实并 不是真的不会教，而是不会在新的课堂规则和秩序下教。改变教师头脑中 根深蒂固的教学观念和习以为常的教学行为习惯，其难度不亚于改变一个 人长期形成的生活方式。如果教师头脑里对话就是“老师问学生答”，那 么他在课堂教学中就难以组织起真正的对话。同样道理，如果一位教师习 惯了寻找符合他预期的答案，就很难对任何一个不符合标准答案却包含着 合理因素的“错误答案”采取宽容的态度。所以，只有按新课程倡导的理 念本身的真实而深刻的

11、涵义来理解“参与”、“探究”、“合作”、“对话”等 新理念，才是真的观念更新；只有在新的教学实践中保持不断反思的意识， 才有希望逐渐克服旧的不合时宜的教学行为习惯。教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验 开放后的课 堂，无疑会出现信息资源充分“涌流”的局面，与过去那种按预先准备好 的内容程序上课、排除过程中可能出现的意外和“干扰”的方式相比，教师的个人素质、专业修养及教育智慧会受到难以比拟也难以预期的考验和 挑战。对教师的课堂把握来说，满堂讲、满堂问的课（尤其是那种充斥着 一问齐答的“唱山歌”式的课），是最没有难度的课，因为一切按事先设 计好的路线进行，无须反思、无须重组，能讲出或问

12、出正确的知识结论， （即使只有个别学生答对）就成为转入下一个“知识点”的根据，换言之， 以凑齐正确答案作为课堂推进的依据。然而，任何一节按预定方案亦步亦 趋机械展开的课，都是对教师智慧毫无挑战可言、对其智慧发展毫无裨益 的课。2.教师需要哪些教育智慧？教学活动从设计到实施再到课后评价研讨，是一个完整的过程，对应 于这一过程的三个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、 互动的智慧和反思的智慧。2.1解读的智慧教材文本解读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读的智慧 主要是教学设计阶段的智慧，但在教学过程中及结束后，依然需要进行研 究性和反思性的解读。文本解读指的是对课程计划、课程标

13、准、教材等课程文本的解读，传 统备课理论中强调的“懂一一透一一 ”三部曲依然适用，教师不仅要熟 知课程标准和教材的总体要求，而且要对所教内容在整个教学内容体系中 的地位和在形成学生素质上的作用。具体而言，文本解读包括结构的解读、 意蕴的解读、以解读为基础的文本转换。结构的解读是要通过梳理，将每（6）一个知识“点”、“线”或“单元”，都置于其所在的一个更大的结构或体 系之中；意蕴的解读是指由外而内的透析或由此及彼的联想，把握住文本 思想的内核或言外之意；文本转换是指要将“文学的”或“科学的”文本 转换成“教育的”文本，其转换的根据，就是对学生状态、需求及差异的 解读。不仅如此，解读中教师还应有自

14、己的理解和体会，即“个性化”解读。 如有的教师认为，教学圆明园的毁灭这一课，要“用理性而非仇恨的 光照耀孩子” 1，有的教师在斑羚飞渡一课的教学过程中坦言“面临 灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解” 2，足以见出教 师解读文本的功力。教师个人对课文或其他类型知识单元的“深酌浅饮” 直接影响课的品质高下：教师解读得浅，课就上得浅；解读得偏，课的方 向就偏。除此之外，教师还要根据教学需要，开发利用其它教学资源。对学生解读包括：状态的解读、需求的解读、差异的比较。教师要对 学生知识结构和经验水平，学习的兴趣、愿望等态度因素，学习的方法和 能力等等方面情况进行深入而具体的了解，从而准确地

15、把握学生在进入课 堂之前的状态。有的教师虽然也在教案上写着“学生的听和说的能力还有 待提高”、“学生对于围绕主题展开会谈感到困难”，但若要深问：有多少 学生感到困难，有多少学生能成段地说，成句地说，或一个一个单词地说， 不会说不敢说的原因是什么则无言以对，这表明教师并未真正读懂学 生。不同学生课前的状态不同，对文本学习的需求也就不同，这种状态和 需求上的差异，便成为教学设计必须解决好的问题，所谓解决，不是“消灭差异”，而恰恰是要利用差异，使差异成为生生之间、师生之间在课堂 上展开互动的一种动力和资源。以读懂文本和读懂学生为基础，教师的智慧集中体现于这样一种考 虑：确立怎样的目标才能使所有学生在

16、教学过程中既能获得真实的进步又 不至于感到特别困难；既使成绩好能力强的学生不感到虚度时光，又使学 习困难的学生能够跟上并有收获。围绕教学目标的实现，教学设计的理性 还体现在综合地考虑教学中师生活动的形式和内容，活动展开的程序以及 对活动过程及效果的检测与评价方法等等问题。当然，也需要对课堂环境 等因素加以考虑。2.2互动的智慧互动的智慧主要体现在教学的展开阶段，这一智慧主要由捕捉（发现、 意识到其价值）、回应（评论、追问、补充）和重组课堂教学资源的“灵性” 构成。先说捕捉。捕捉主要是指捕捉资源，资源往往由教师的开放式问题、 情境或活动激发而生，而封闭式的问题（或称“填空式问题”）由于指向一 个

17、固定的答案而难以生成出新的资源，所以，教学方案及提问的开放式设 计是资源生成的前提。有了资源之后教师面临的问题就是如何发现有价值 的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化 的答案、疑问、乃至错误。在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场迅速的分析和 判断，以回应、追问、评价、激励等多种方式将思考引向深入。许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全 班发问：“谁来纠正他？ ”“谁来帮助他？ ”这种“教学问答”实质是“寻 找正确答案”而不关心思维过程。事实上，许多看起来错误的答案包含着 正确合理的因素，教师的简单回应，不仅可能遮蔽正确合理之处，还可

18、能 压抑学生思考的积极性。同样道理，对看起来正确的答案如果不加以追问， 既可能掩盖错误、鼓励机械思维和迎合心态，还可能使学生失去深入探究 的兴趣，停留于表面的“知道”。无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问:“是吗？ ”“为 什么会这样？ ”“你是怎么想的？ ”“还有别的解释吗？”追问使问题 清晰和有层次、有条理，追问使学生养成追根究底的意识，也便于清理自 己的思路，追问也使学生暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话， 追问使学生思维更加积极化。补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的 问题放到学生小组以后，会在巡视过程中发现学生不理解或误解、讨论离 题或停于表

19、浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能 是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激 活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应 学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可 以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从学生独立思考提出的问题， 经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的问题;可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位 的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动；还 可以是新的教学活动环节的

20、重组，那就是说，教师意识到教学方案中预设 的某一环节此时已不能适应弓I导学生深入思考和探究的需要，从而应急性 地组织起一个新的教学环节或步骤。2.3反思的智慧反思的智慧是教学结束阶段的智慧，反思要基于自我评价，并指向重 建教学方案重建或教学过程的重建。教师课后的反思，不是简单地将教学方案换一种方式重述，也不是不 痛不痒地“自我批评”，更非客套般地“请专家大家多多指正”，而是一种 “全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。一般来说，课后反思要指向如下一些基本方面：反思教学之前的设计是否体现了全面的育人价值，这种设计（包 括目标的、内容的和活动的设计）是否以对自己面对的具体的活生生的

21、学 生实际状态的分析和特定教材内容及要求的分析为依据；反思教学过程中有没有对学生思维和态度引领的“全程贯通”， 是否体现了层次上的递进或类型上区分，是否考虑到学生在思维水平和思 维类型上、情感调动和转化上的差异，以及他们在思维和情感发展上的不 同需求；反思教学全程中有无有关思维和态度的“重大事件”发生以及教 师在回应和处理上的得失，导致得和失的内在原因是什么；以反思结果为依据进行后续教学的重建，即在哪些方面应该做出改进，哪些有效经验可以继续尝试和提升等等。3.教师智慧成长的基本路径教师的智慧的形成，是一种包括基础素养提升、专业素养提高、教育 机智培养以及把自己的智慧成长过程作为认识对象的“元认

22、知”意识和能 力等在内的、丰富多样因素综合互动并动态生成的过程，本文无意于静态 地讨论教师教育智慧的构成，只是从动态的视角探讨一番教师智慧成长的 基本路经。概括地说，教师智慧成长过程，是基于日常研究性教学实践、以自主 学习和合作研讨为基本内容的自我培育和发展的过程。这里说的研究性教学实践，是一种基于日常又有别于一般意义上“日 常，的变革性实践。研究性变革实践不同于当前中小学界不少人习惯上称 之为“教科研”的课题式活动，当然更不同于那种游离于课堂靠“梦笔生 花”吃饭的“写科研”；研究性变革实践也不同于那些在平时是日复一日 地简单重复、机械应付的日常课，在“公开”时则是由教师自导自演、要 求学生“默契配合”以便“完美展示”的“教案剧”。从根本上说，研究 性变革实践内涵着理论，超越日常经验且具有不断创生性质，是教师将研 究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。3这种实践 得以成立的重要前提，是教师创造性职业角色的确立，