18组常见的教育学考研易混知识点辨析

1、奥苏泊尔vs罗杰斯的有意义学习奥苏泊尔的有意义学习奥苏泊尔的有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认 知结构中已有的适当观念建立实质性的（非字面的）和非人为（非任 意）的联系。罗杰斯的有意义学习罗杰斯的有意义学习，是一种与个人各局部经验都融合在一起， 使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变 化的学习。它不仅仅是增长知识，更要引起整个人的变化，对个人的 生存和开展。总结罗杰斯的有意义学习是一种经验学习，以学生的经验生长为中心, 以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和 需要有机地结合起来，因而是有意义的学习。按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的学习是一种认

2、知学习，实际上是无意 义的。因为这种学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及心智，而不 涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，与全人无 关。陈述性知识vs程序性知识陈述性知识也叫“描述性知识”，它是个人有意识的提取线索，因而能够直接 加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明实物的性质、特征和状态, 用于区别和区分事物。程序性知识也叫，操作性知识，是个人没有意识的提取线索，因而其存在只 能借助某种作业形式间接推测的知识。总结：陈述性知识主要解决是什么的问题。这种知识具有静态的性质; 程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。这种知识具有动态 的性质。信度VS效度信度是指测验结果的稳定性或

3、可靠性，即某一测验在屡次施测后所得 到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内 容和不同评分者之间的一致性。例：采用性格量表测量学生，如果他们这次测量得到的结果与六个月前、三个月前的结果基本相当，那么我们就认为测验的信度较高。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的 程度。效度考虑的问题是：测验测量什么？测验对测量目标的测量精 确性和真实性有多大？例：教师在讲授了一段时间课程之后就要进行考试，而试卷不可 能包含所有内容，只能从中选出一个代表性样本来测试，再根据分数 来推论学生在该范围内的知识、技能的掌握情况。如果测试题目是该 范围内容的样本，推论就有效。总

4、结具有高信度的测验不一定具有高效度，但具有高效度的测验一定 具有高信度，所以就一个测验的优劣而言，效度是一个比信度更为重 要的指标。相对性评价VS绝对性评价相对性评价又称为常模参照性评价。它主要依据学生个人的学习成绩在该班 学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而 不考虑他是否到达教学目标的要求。相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队 的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能说明他在学业上是否到达了特定的标准。绝对性评价又称为目标参照性评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来 测量学生的学业成绩，判断学生是否到达了教学目标的要求，而不以 评定

5、学生之间的差异为目的。绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握 情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做 什么，宜用于毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。区别与联系区别：绝对性评价是一种外部评价，注重的是目标达成与否，不 考虑个体的相对位置；相对性评价是一种内部评价，注重学生与学生 之间的横向比拟，以整体学生的学习水平去看待某个个体的学习水平。联系：都属于教学评价的范畴，是对教学效果实施情况的一种评 价和检验。义务教育VS基础教育VS普通教育义务教育国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必 须予以保障的公益性事业。基础教育没有

6、专业、职业指向的基本教育，我们可以把义务教育以及义务 教育之前的幼儿教育看作是基础教育。普通教育主要指以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教 育，主要由普通学校承当实施。普通教育与成人教育相对应，包括普通基础教育学校、职业教育 学校和普通高等（中等专业）学校。总结从受众范围来看，普通教育基础教育义务教育。教学模式VS教学策略VS教学方法教学模式在一定教学思想或教学理论指导下，形成较为稳定的教学活动程 序。常见教学模式有程序教学模式、范例教学模式、发现教学模式与 非指导性教学模式。教学策略根据教学的任务，针对性结合教学的内容，而形成的教学方案。教学方法是实施教学详细的具体方式和途径，

7、是教学策略的具体化。总结教学策略要比教学模式更加详细一些，也比拟灵活，可以随着教 学进程的变化及时的调整。选择什么教学方法和手段，确定什么教学 程序和组织形式来实现教学目标，这种选择的过程都是教学策略的设 计过程。易混“之父”近代教育学之父夸美纽斯现代教育学之父赫尔巴特科学教育学之父赫尔巴特课程理论之父泰勒教育评价之父泰勒行为目标之父泰勒心理学之父冯特教育心理学之父桑代克形式教育论之父裴斯泰洛齐幼儿教育之父福禄贝尔中国幼儿教育之父陈鹤琴总结：教育学中有很多令人尊敬的之父”们，大家一定要结合他们 的个人背景进行区分记忆。易混著作标志着教育学成为一门独立的学科的现代第一部系统的教育 学著作：赫尔巴

8、特的普通教育学被看作教育史上的第一本课程论专著：博比特的课程我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书：颜之推的颜 氏家训中国古代第一篇集中论述教师问题的文章：韩愈的师说我国最早提出设立师范学校的著作：梁启超的变法通议论 师范我国第一部系统运用马克思主义教育学著作：杨贤江新教 育大纲世界上第一本专门论述教育问题的著作：我国的学记西方第一本关于教育教学问题的论著：昆体良的雄辩术原 理西方近代以来第一本教育学著作：夸美纽斯的大教学论西方第一本以教育心理学命名的专著：桑代克的教育心理 学我国第一本心理学教科书：廖世成的教育心理学世界第一本马克思主义教育学著作：克鲁普斯卡娅国民教 育与民主制度世界上公认第

9、一本马克思主义教育学著作：凯洛夫教育学总结：有些教育著作的特点会比拟相近，导致同学们容易记 混，比方世界第一本和西方第一本专门论述教育问题的著作很多同学 就很容易记错。前两年吉林师大甚至考了一道论述题，如果不知道考的是学记,答成了别的书籍，就很可惜了。所以大家一定要下功夫记牢它们。易混学制我国首次提出义务教育阶段的学制是：壬寅学制中国公布的第一个全国性学制是：壬寅学制近代中国第一个实施的学制是：癸卯学制我国第一个仿效美国学制制定的学制是：壬戌学制我国现行的学制：单轨制基础上开展而来的分支制总结：虽然数量不多，但这些学制的名称很容易让人记混。大家在学习的时候一定要注意看清关键词，比方“公布”“实

10、施”“现行 等。教育制度vs学校教育制度教育制度教育制度是一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运 行的规那么。它包含两个基本方面：各级各类教育机构与组织；教 育机构与组织赖以存在和运行的规那么，如各种相关的教育法律、规那么、 条例等。学校教育制度学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其 管理规那么。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年 限以及它们之间的关系。总结学校教育制度属于教育制度，它是教育制度的核心，不能把学校 教育制度等同于教育制度。学科课程VS活动课程学科课程学科课程指根据各级各类学校培养目标和学生的开展水平，分门 别类地从各学科中选择知识，并按照

11、学科的逻辑组织学科内容的课程, 具有结构性、系统性、简约性等特点。活动课程活动课程是打破学科逻辑系统的界限，以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动而编制的课 程，具有生活性、实用性、开放性等特点。总结学科课程和活动课程主要有以下几点区别：从课程目的来看，学科课程侧重知识体系的增长，而活动课程 侧重直接经验的增长。从课程组织来看，学科课程以知识的逻辑为主，而活动课程以 心理的逻辑为主。从教学方式来看，学科课程是教师主导的认识活动，而活动课 程是学生自主的实践活动。从教学评价来看，学科课程属于终结性评价，而活动课程属于 过程性评价。内发论VS外银论内发论内发论强调

12、人的身心开展的力量主要源于人自身的内在需要，身 心开展的顺序也是由身心成熟机制决定的，主要以高尔顿为代表的遗 传决定论、卢梭的自然主义思想、格赛尔的成熟论（著名的同卵双生 子爬梯比拟实验）、孟子的性善论等为代表。外银论外铢论强调人的开展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要 求、他人的影响和学校的教育等，主要以中国的荀子、英国的洛克和 美国的华生等为代表。总结内发论过分强调人的开展是由人的内在因素起决定作用的，而忽 视了外部因素和人的能动性。外银论者都强调外部力量的意义，故一 般都看重教育的价值。外铢论者研究了内发论者没有关注的问题，在一定程度上强调了 外界因素对人的开展的作用，还为深入研究外

13、部作用如何才能被作用 对象接受并内化提供了认识材料。同化VS顺应同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程，即个体在感受刺激 时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一局部，以 加强和丰富主体的动作。例：原来我会用锅煮白菜，需要10分钟。现在买了菠菜，我自 然想到用锅煮，如果成功了，就是技能同化了。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的 信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知 结构因外部刺激的影响而发生改变以适应客观变化的过程。例：现在市场上没有菜，只有肉，我也用10分钟来煮，肉没熟， 吃完闹肚子。于是，只好煮了一个小时。因为我顺应了肉的加

14、工方式。区别与联系区别：同化不改变原有的图式内容，发生的仅仅是量变；而顺应 需要改变原来认知结构中概念的本质特征，发生的是质变。联系：一般顺应在前，同化在后，经过顺应后的知识，后面再学 习。课程标准VS课程计划课程标准课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方 案，每门学科以纲要的形式编制的有关课程性质与价值、目标与内容、 教学实施建议、课程资源开发等方面的指导性文件。编写课程标准是 课程开发的重要步骤。课程计划课程计划也称课程方案，是课程设置的整体规划，即国家在教育 目的和方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管 部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理

15、等方面的政 策性文件。区别与联系区别：课程计划是有关教学教育工作的指导性文件，而课程标准 是有关学科教学内容的指导性文件。联系：课程计划是制定课程标准的依据，课程标准是课程计划的 具体化。正强化VS负强化正强化正强化也称积极强化，指当有机体做出某种反响，并得到了令人 愉悦的强化物的刺激，那么这一反响在今后发生的频率就会增加。例：当学生受到教师的表扬时，更愿意努力学习。妈妈为了激励 小明提高成绩，提出如果他期末考试进入班级前十名，就给他买他一 直想要的电脑。这里“表扬”和“激励就是一种正强化。负强化负强化也称消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，假设有 机体做出某种反响，从而防止了厌恶刺激或

16、不愉快情境（负强化物的 移去或取消），那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加了。例：当学生表现不好，受到学校或教师的处分，一旦处分解除, 学生表现好的概率增加，这里解除处分就是一种负强化。学生打架, 家长取消了他一周的零花钱作为惩罚，该学生为了保住零花钱再也不 打架了，这里不取消他一周的零花钱就是一种负强化。区别与联系区别：正强化是以呈现愉快刺激提高反响概率，负强化是以取消 厌恶性刺激提高反响概率。联系：两者目标一致，作用相同，都属于强化类型，都能提高反 应概率，可以配合使用。差异性VS不平衡性差异性在不同个体之间，由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在 同一年龄阶段，不同个体之间身心

17、开展也存在着个别差异，这种差异 主要表现在两个方面是不同个体身心开展的速度不同；二是不 同个体身心开展的质量也可能不同。例：世界上没有完全相同的两个人，在学校里，每个学生性格不 同，爱好不同，学习方法不同，学习结果也不相同，这需要教师发现 每个学生的亮点，善于激发不同学生身上的潜能。不平衡性在同一个体内，身心的开展不是同步进行的，这主要表现在两个 方面。一方面，在不同的年龄阶段，其身心开展是不均衡的；另一方面， 在同一时期，青少年身心不同方面的开展也是不均衡的，有的方面在 较低的年龄阶段就到达了较高的水平，有的方面要在较高的年龄阶段 才能到达成熟水平。例：同一时期身心各方面开展不同步。例如，婴

18、儿期神经系统 开展迅速，生殖系统开展缓慢。不同时期身心开展快慢不同。例如， 未成年人有两大生长发育高峰期。如个体的身高、体重有两个开展高 峰：第一个高峰出现在出生的第一年；第二个高峰出现在青春发育期。 此外，人的语言、思维、记忆等也都有不同的关键期。总结差异性强调不同的个体之间存在差异，所以要因材施教；不平衡 性强调的是一个个体在同一时期或不同时期开展都不同步，所以要抓 住关键期。谈话法VS讨论法谈话法又称问答法，是教师根据学生的已有知识和经验，通过师生间的 问答、对话而使学生获得知识、开展智力的教学方法。讨论法讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨，以辨明 是非、获取知识、锻炼思维和独立思考能力的方法。