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文档简介

1、多元智能理论视角下教育过程的公平问题初探摘要:霍华德加德纳教授的多元智能理论提出了很深入的教育过程公平理念,为我们讨论教育过程的公平问题提供了全新的视角。通过调查发现,学生的学业成绩明显地与学生的智能类型相关,而我们现实的教育过程中到处存在着“龟兔赛跑式的不公平现象;另外,在课堂提问、老师对学生的期望、师生交往、学生的坐位安排等方面都存在着严重的不公平状况。基于多元智能理论的课程观、教学观、评价观为我们建构教育过程的公平提供了很好的借鉴和启示。关键词:多元智能理论;教育过程公平状况;公平的建构教育公平动态地包括教育起点的公平、教育过程的公平和教育结果的公平。在教育初步普及之后,人们转向追请教育

2、过程中的公正对待和更高的教育质量。教育过程的公平是教育起点公平的必然延续,也是实现教育结果公平的前提。因此,对教育过程的公平问题进展讨论具有特别重要的意义。美国哈佛大学的霍华德加德纳教授提出的多元智能理论使人耳目一新,其中所蕴涵的深入的教育过程的公平理念对我们进一步地讨论教育过程的公平问题,提供了一个崭新的视角。一、多元智能理论所蕴涵的教育过程的公平理念1.积极、乐观、平等的学生观传统智力观认为,人智力有上下之别,从而把人分为三六九等,造成教育中的精英主义价值取向,因此,学生不能得到公平的对待。多元智能理论认为,每个人都有不同的智能构造,教育应从每个学生不同的智能构造出发,选择相适应的教育内容

3、、方式和方法。因此,多元智能理论提倡积极、乐观、平等的学生观,认为每个学生都有多种智能和自身的优势智能领域,学校里不存在所谓的“差生,每个学生都是各具智能特点的人才。2.主张差异性教育传统智力观认为,可以使用一样的认知标准去衡量世界上所有的人。假如我们超越这种观点越远,就越能证明每个人的心理都与其别人不同。假如再加上以下两个认识:每个人的心理都与其特定的社会文化背景相联络,每个人的心理都是人类和社会活动的延伸,就更能证明每个人都有完全不同于别人的心理。我们每个人看起来都不一样,我们的性格不同,我们的心理毫无疑问也不一样。多元智能理论认为,每一个体的智能都具有自己的特点和独特的表现方式,每一个体

4、都具有自己的智能强项和弱项。个体之间的显著差异,使人有理由疑心,是否应该让所有的人学习一样的课程?即使是同样的课程,是否应该用一样的方法教授所有的学生?假如我们忽略这些差异,坚持要所有的学生用同样的方法学习一样的内容,就破坏了多元智能理论的全部基矗因此,教育方法确实立,就应该反映这个差异。我们不能假设每个人都拥有或者应该拥有一样的心理智能,而应该努力确保每个人所受的教育都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。3.对学业面临失败儿童的特别关注多元智能理论一个最显著的特点就是对学业面临失败儿童的特别关注。加德纳教授认为,在一些个体的某种智能很突出的同时,另外一些个体却可能存在问题。假如不提供特殊

5、的帮助,后者在需要运用这种智能解决问题的时候,就可能失败。相反,前者成功的时机极大。在儿童教育的早期运用特定的手段干预和强化,可以将大量的儿童进步到前者的程度。他主张对于学习有困难的学生。识别并确定其智能强项的领域如通过“多彩光谱工程的评估方法,然后给予他们发挥各自长处的时机。当他们出色地完成一项任务后自然产生的自信心,将会鼓励儿童战胜过去感到恐惧的挑战。有时可以运用强项领域作为弱项领域的“入口。例如,对于特别具有语言表达天分的儿童,可以通过他们感到惬意的讲故事方法,将他们引入感到困难的数学、音乐或科学领域的概念。加德纳的多元智能理论,肯定了个体之间智能的差异,但是他认为这种差异并不表现为好坏

6、、上下、贵贱之间的差异,而是多样化的表现。它充分肯定了每一个人都有其自身独特的价值,并进而认为教育通过成认差异、适应差异、追求多样性可以让受教育者都有时机获得合适其特点的教育,这种理念正是真正的、理想的教育过程的公平理念。这为我们更好地讨论教育过程的公平问题提供了坚实的理论根底,并能有效地指导我们教育的理论。对我们教育工作者来说,在教育过程中要公平地对待每一个学生,要公平地分配教育资源,心目中再也不应有所谓的“差生概念,而只应有各具智能特点的个体。即使那些在学业上表现困难的学生,我们也应擅长发现其智能强项,给予他们发挥长处的时机,以培养其自信心,或利用其智能强项的迁移作用来有效地进步其学业程度

7、。二、学校教育中教育过程公平状况调查根据多元智能理论,我走进了附近的一所较早进入新课改实验区的实验小学,调查了五、六年级的300名学生,并访谈了有关的老师和班主任。应该说,该校的教学质量较高,老师素质较好,教育过程公平状况还是比较好的。但是由于传统智力理论的影响,精英主义教育思想的作祟,多数老师对多元智能理论还很生疏或不甚理解,还不同程度地存在着教育过程不公平的现象。我在五、六年级各随机选择两个班级,下发问卷300份,实际收回287份,无效问卷3份。通过访谈及问卷统计结果说明,教育过程明显地存在不公平现象。详细表如今以下几个方面:1.学生的学业成绩明显地与学生的智能类型相关成绩居于班级前十名的

8、学生以下称为学业优秀生与成绩居于班级后十名左右的学业面临困难的学生以下称为学业困难生在智能类型上存在显著差异。在被调查的50名学业优秀者中,语言智能和数学逻辑智能皆突出的有27名学生,占54;其中一项突出的有20名学生,占40。而形成鲜明对照的是,在37名学业困难生中,语言智能和逻辑智能皆突出的学生一个没有,其中之一突出的也只有7人,占19。但是在这些学业困难生中,都有各自的智能强项,如音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能等。多元智能理论认为,我们的学校教育过分重视语言智能和数理逻辑智能,而无视了其他智能,从而考试测试的重点也是语言和数学逻辑智能。这不禁使人想起“龟兔赛跑的童话,故事

9、中由于兔子的懒惰,乌龟坚持不懈而取胜。童话本意在于赞扬坚持不懈的良好品质,这本无可非议;但从另一角度看,拿兔子的长处和乌龟的短处进展比赛,却实在是不公平的。假使龟兔比赛耐压或游泳,恐怕兔子就要甘拜下风而傲慢不起来了。2.在课堂提问方面的不公平在50名学业优秀生中,语文课上每周被提问次数在六次以上者达37人,数学课上达35人。学业优秀生在课堂上经常被提问的人数占该群体的比例高达72。而在37名学业困难生中,语文课上每周被提问次数在六次以上者仅6人,数学课上也只有9人,学业困难生在课堂上经常被提问的人数占所在群体的比例为20。不少老师为了保证教学效率,在课堂中普遍习惯于较多地安排成绩好的学生答复老

10、师的提问,除了用于警告与惩罚的目的之外,很少让成绩差的学生答复以下问题。对此,人们一般都不以为然。但如今看来,老师的这种做法从轻处说是对学生的课堂参与时机分配不公;从重处看那么是学生的两极分化得以不断产生与扩大的教育根源。据研究,在课堂提问的内容方面,老师对不同的学生也给予不同的问题。老师较倾向于让学业失败者答复“判断性、“描绘性等较为简单的问题,而倾向于让学业成功者答复具有“论证性的较为复杂的问题。在提问的方式上,老师常常鼓励高期望学生积极地答复以下问题,对这些学生提问的次数也多,在提问较难的问题时,会给这些学生较多的时间,并且引导他们作出正确的答复;而对低期望学生,那么常常表现出不耐烦。对

11、学业成功者老师采用言语正反响的方式显著高于学业困难生。3.对学生的期望程度方面的不公平在50名学业优秀生中,老师的期望很高的33人,期望高的11人,一般的6人,没有期望偏低的情况。可以看出,老师对这50名学业优秀生期望高或很高的达44人,占88,一般的占12。形成鲜明对照的是,在37名学业困难生中,老师的期望很高的7人,期望高的11人,一般的16人,另外3人期望偏低。老师对这37名学业困难生期望高或很高的有18人,占48.6,一般的占43.2,期望低的占8.2。在课堂教学过程中,老师不但对知识进展分配,而且还对学习知识的人学生进展标定。老师对自己所接任的班级的学生,通常会加以分类,然后贴上一定

12、的标签,诸如讨喜欢的学生和不讨喜欢的学生,男生与女生,知识分子家庭出身的学生与劳工阶层家庭出身的学生,聪明的学生与愚笨的学生,等等。在老师的心目中,哪些学生有才能掌握哪部分知识,哪些学生已经掌握了哪些知识,哪些学生可以顺利毕业并考取大学,哪些学生只能勉强毕业,常常是早就标定好了的。老师在课堂教学过程中是如何实现其知识标定的呢?主要是通过老师对学生的期望来实现的。关于老师期望的机理,最初是由罗森塔尔(Rsenthal.R.)和雅各布森(Jabsn.L.)的研究所证实的。他们用实证材料说明,学生在校的学习成就不仅受其自身才能的影响,更重要的是受老师期望的影响。换句话说,学生在学校的学习成绩好坏,是

13、老师贴标签的结果。另外,在坐位安排方面,学业优秀生大多被安排在中间或靠前的坐位上,得到老师注意的时机自然就多;而学业困难生大多被安排在后面或两边,很少能得到老师的注意,实际上成了被遗忘的角落。在上讲台板演方面,学业优秀生获得的次数明显多于学业困难生。从调查和访谈的情况看,学业优秀生所获得的课堂资源显著高于那些学业困难生。可以预言的是,那些学业优秀生很有可能在以后的学业中获得成功,而那些学业困难生,假如不能运用特定的手段进展干预的话,将极有可能在学业上面临失败。三、教育过程公平的建构如何来构建教育过程中的公平呢?基于多元智能理论的课程观、教学观、评价观为我们提供了很好的借鉴和启示。1.多样化的课

14、程是实现教育过程公平的保障每一个体的智能都具有自己的特点和独特的表现方式,每一个体都具有自己的智能强项和弱项。个体之间智能的多样性必须有与之相适应的多样化的课程,而不应再让所有的学生学习同样的课程,每个学生学习的课程应该根据各自的智能差异而有所不同,使课程尽可能地呈现出多样性。我们将来的学校可以设置“学生课程代理人(student-urriulubrker)这一角色。他们和学生、家长、老师、评估专家一起参与智能的发现和推荐。课程代理人根据最近评估而得到的智能分析结果,向学生提出选修什么课程的建议。在统一安排课程的情况下,那么向学生提出怎样才能学好有关内容的建议。2.“通过多元智能而教是实现教育

15、过程公平的核心既然每一个体的智能状况各不一样,就没有理由坚持让所有的学生以一样的方法来学习同样的内容。“通过多元智能而教要求我们的老师通过调动不同智能活动在教学中的各自作用,使用多样化的教学手段,进展差异教学,从而使每一个学生都能得到合适其智能特点的教育。教育方法确实立,就应该反映学生个体的差异。我们应该努力确保每个人所受的教育,都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。在课程的教学中,有关内容可用多种方式展现,都有多个“切入点。如历史课可用语言、逻辑、空间或个人理解的形式来教学,几何课也可用空间、逻辑、语言或数学等方面的才能来施行教学。有了多种多样的切入点,至少可以找到一个合适某一个学生。3

16、.情景化的评价观是实现教育过程公平的关键基于多元智能理论的评价观与传统的评价观有显著的不同,在评价的手段上,摒弃了传统的纸笔测验的方法,而采劝智能展示的评估手段。如可让一个个体展示体育动作来评估其身体运动智能,可通过观察个体如何处理与售货员的争执来评估其人际关系智能等。在评价的目的上,传统的智力测验严重地偏向语言智能和数理逻辑智能,而且把测得的结果作为鉴别儿童的唯一指数。智商高于140的称为天才,而低于70的那么定为弱智儿。在学校中,这些弱智儿总是被标上“差生的标签,甚至被弃入“冷宫。这些学生享受不到本应享有的教育资源,从而失去了平等承受教育的时机。而基于多元智能理论的评价是面向学生的所有智能,评价的结果只被看作学生智能的部分表现,不把它作为其智能的唯一指数,也不与其他学生相比较并排序。只将学生自己的强项和弱项加以比较,并向其提出将来学习方向的建议。对于智能缺陷的评估,可以预测学习者将要面临的困难,并提出通过另外的途径到达教育目的的建议。如通过空间关系学习数学,通过语言技能学习音乐等。基于多元智能理论的评价通过

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