教师专业成长：教学哲学研究的生命转向

1、老师专业成长：教学哲学研究的生命转向摘要老师专业开展的本质是老师个体教育意识的觉悟，即个体对自我教育生涯的整体性反思与觉悟；老师专业成长是理性的事业，老师专业开展依赖于“信仰理性、认知理性的形成与开展；关注老师专业成长的理论反思与专业成长的生命价值。关键词老师专业成长；本质；理论反思；生命价值当前，“老师专业开展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广阔老师所关注的焦点，从哲学层面研究老师的专业成长是根底教育改革研究的新视点。随着老师专业化和老师专业开展理念的深化人心，老师专业开展以一种“重理论、轻理论的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“老师不会教的惊呼，只是“老

2、师专业开展的社会现实性的一个侧面。要保证每一位老师专业知能的不断改良和进步，就需要每位老师在学科性与师范性、理论知识与理论才能上获得平衡的开展。一、老师专业成长的本质内涵老师专业成长的过程反映在老师成长生涯中，表如今老师的学习和工作态度、精神相貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内老师的道德境界、知识程度、才能状况、素质程度、教学效果等方面反映出来。老师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。马克思主义在人类历史上第一次科学地提醒了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地提醒了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长开展的最终根源

3、；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，老师成长动力既包括老师客观受动的动力，又包括老师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指老师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是老师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于老师的内心活动，是老师的心理动力或精神动力，是内动力。老师成长动力在本质上是老师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策划的统一。老师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，老师成长动力的能

4、动性建立在其受动性的根底之上，老师成长动力的受动性那么必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。老师面临的最根本问题的自我反思：终究什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学理论的意义终究在哪里?个人终究应该以一种什么样的姿态参入教育教学理论之中才使得个体的教育教学理论更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学理论对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉悟，从其本质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚

5、至可以成为对老师个体生命存在的品质与意义的反思。二、老师专业成长是理性的事业教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和标准的自觉需求。相应地，展开教学活动的老师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及详细的教学行为。当前我国老师研究中要求老师由传统“工匠型向“专家型、“学者型、“研究型的“转型走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，老师必须具备自由自觉的内在开展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性才

6、能是最为本质的力量。老师只有形成涵具“信仰理性、“认知理性和“反思理性合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和理论才能，克制偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理详细问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及详细的问题场景决定着其特殊性。老师的教学理性表现为老师在其详细的教学生活世界中的存在态度、考虑方式乃至生活方式。然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为

7、在概念上进展逻辑判断和推理的才能。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之复原成理智。理性终究何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面那么需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的开展已经经由了古代由“信仰理性、近代“理智理性(认知理性科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因此无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性那么是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性。“信仰理性是“本体在外的理解方式，“理智理性是“本

8、体对外的理解方式，二者均未到达人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性将成为新世纪人类文明开展的主导理性。“信仰理性要求老师具备的高迈人格、弘大胸怀和热诚信念，是老师投身于教育事业的承诺，它是老师的精神家园，同时也是老师不竭的动力来源。就“认知理性而言，老师通过理论学习和行为训练，理论上可以改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧。无论老师拥有多么高的知识程度，也不能说明他已经到达理性的自觉，具备理性的才能了。关键的是

9、，老师要可以转“知为“智，老师只有将外部获得的理论和知识通过理性的考虑和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性才能，并学会为个人的选择承当责任。由此理解，教育即老师的职业、老师的专业成长无疑是理性的事业。三、老师专业成长的理论反思转贴于论文联盟.ll.由于我们国家教育研究理论根底的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘假设我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我

10、学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究而忽略了“质性研究的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和开展。因此，也就难以同课改理论展开对话，甚至可能误导改革的理论。当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，老师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把老师当作技术纯熟者、孤独学习者的思维形式，只能寄希望于大规模的老师集中学习或老师队伍整体素质的进步。实际是上，老师的教学知识有不同的来源。总体上，老师的职前培训在开展自身的教学知识中不是最重要的来源，而老师“自身的教学经历的反思及理论是最为重要的教学知识的来源。斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：老师是

11、课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，老师是课堂和学校的潜在的实际观察者。老师拥有大量的研究时机。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位老师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“假如你想让老师的劳动可以给老师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位老师走上从事研究的这条幸福的道路上来。重视理论知识，是成认老师在理论中的创造性。成认理论的不确定性。老师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找和亲自去“谋划，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人理论

12、性知识。在传统的关于对老师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这说明，传统观念中的老师缺乏团队精神，使老师成为“落寞的孤独者。作为孤独者的老师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然老师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么老师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的部分的、分解性思维，尽管这种思维能进步处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了宏大的代价全然失掉对“整体的连属感，也不理解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内与“外是相对的概念

13、，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，互相扯皮指责。四、老师专业成长的生命价值传统上，我国习惯把老师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开场打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经缺乏以勾勒出一个饱满、灵动的老师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者的老师形象。似乎老师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美妙愿望的老师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的安康和生命。我们不禁要质疑，难道老师只有带病坚

14、持上课才称得上模范事迹?难道老师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁?难道学生的开展必须靠牺牲老师的开展才能保证?每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或别人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了别人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲别人。为自己而生存意味着到达他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视别人或他事。带有强迫色彩的责任、飘渺空洞的“理想已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。老师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，

15、老师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人开展机缘，如训练和开展创新才能、组织才能、协调才能、思维才能等，而且老师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。老师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是老师生命成长的场所，教学是老师是生命存在的形式，课堂教学构成老师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最根本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面开展和成长；对于老师而言，课堂教学是其职业生活的最根本构成，它的质量，直接影响老师对职业的感受与态度和专业程度的开展和生命价值的实现。总之，课堂

16、教学对于参与者具有个体生命价值。老师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1老师生命价值本身的属性、构造、质量；2主体对价值客体意义的认识需求，表达为价值观、价值取向；3价值实现的条件，包括：社会文化构造(文化世界开展起来的一般社会意识，时代、民族、历史的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取向反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识程度，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的表达，并且对于人的认识和理论具有导向功能的因素。因此老师生命价值、价值取向是讨论老师生命价值实现的切入点，取向的正确与否直接关系到老师生命价值的实现，老师的开展，关系到学校变革乃至教育的理想、价值的实现。目前无论在理论还是在理论上都存在着对老师生命价值的认识缺乏和取向上的偏向。“老师作为专业的理论诉求虽然是专业开展学校的直接理论根底，但却不是其最终的目