教师资格证教育学市公开课金奖市赛课一等奖课件

1、教育学 第1页第一章 教育与教育学 第一节 教育发展一、教育概念 教育是培养人一个社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验基本路径。教育有广义教育和狭义教育之分。狭义教育主要指学校教育。 教育是人类社会特有现象，伴随人类产生而产生，伴随社会发展而发展。第2页二、学校教育制度 学校教育制度简称“学制”，指一个国家各级各类学校系统，它要求了各级各类学校性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间关系。（一）学校教育制度在形式上发展 学校教育制度经历了从“前制度化教育-制度化教育-非制度化教育”过程。 第3页1、前制度化教育：非正式、非正规教育 2、制度化教育：19世纪下半期，学校教育系统

2、形成，意味着教育制度化形成。 中国近代制度化教育兴起标志是清朝末年“废科举、兴学校”，第一个由政府颁布并得到施行学制癸卯学制。 注意：壬寅学制是第一个由政府颁布但未得到施行学制。第4页3、非制度化教育思潮 这是一个教育理念，认为制度化教育有弊端，教育应不限于围墙之内，提出构建“学习化社会”主张。如：库母斯、伊里奇等人。第5页（二）当代教育制度发展趋势1、加强学前教育并重视与小学教育衔接2、强化普及义务教育、延长义务教育年限。我国于1986年颁布第一部义务教育法，修订过一次。德国是世界上最早推行义务教育国家，1559年就颁布强迫教育法令。第6页3、普通教育与职业教育朝着相互渗透方向发展 普通教育

3、：以基础科学知识为主要教学内容教育 职业教育：以从事某种职业或生产劳动技能为主 要教学内容教育4、高等教育类型日益多样化5、学历教育与非学历教育界限逐步淡化第7页 学历教育：普通为国家教育主管部门同意、参加全国 统一入学考试录用入学全日制脱产教育，毕业后能够取得毕业证书、结业能够取得结业证书、肄业能够取得肄业证书。 不是学历教育其它教育形式如培训、进修等一律称非学历教育。6、教育制度有利于国际交流第8页三、教育发展过程 古代教育文艺复兴后欧洲教育近代教育20世纪以后教育1、古代教育（1）特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育象征功效占主导地位（2）各个国家学校教育 古代中国 夏代已经有学校

4、教育形态；西周时有较为完备学校教育，有“国学”和“乡学”之分，教育内容：第9页六艺：书、数、礼、乐、射、御。春秋战国时期，私学大兴，儒学、墨学当初为显学。汉代：董仲书提议“罢黜百家，独尊儒术”隋唐：科举制宋代：程朱理学成为国学主张“存天理，灭人欲。”四书:大学、论语、中庸、孟子五经:易、尚书、诗、礼、春秋。隋唐以后盛行科举制度19被废除。第10页古代印度:教育被控制在佛教和婆罗门教手中，将人分成四个等级，教学活动背诵经典、钻研经义。古代埃及：宫廷学校、文士学校，以吏为师，以僧为师古代希腊、罗马:贵族子弟在家上学，贫民子弟进入私学，学习拉丁文和修辞。古代雅典：重视培养有文化涵养政治家和商人，重视

5、身心友好发展，教育方法灵活古代斯巴达：培养军人，教育内容单一，教育方法严厉第11页2、文艺复兴后欧洲教育 反封建、反神性，提倡科学理性、个性解放、平等友爱、必定现实生活幸福和享乐3、近代教育（1）国家加强对教育重视和干预，公立教育崛起（2）初等义务教育普遍实施 英国于1870年颁布初等教育法，最早出现“导生制学校”。（3）教育世俗化（4）重视教育立法，以法治教第12页4、20世纪以后教育（1）教育终生化（2）教育全民化（3）教育民主化（4）教育多元化（5）教育技术当代化第13页第二节 教育学发展教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律科学。一、历史上教育学思想1、中国古代教育学

6、思想（1）孔子：中国古代最伟大教育家、思想家，教育观点在论语中有充分表达 有教无类；因材施教；启发诱导；学思行结合第14页（2）墨翟：墨家思想与儒家有所不一样，提出培养“兼士”主张，既要懂科学技术和生产知识，又要能参政议政。重视文史知识教育、实用技术教育、逻辑学知识传授（3）学记：中国古代最早专门叙述教育教学一篇论著，作者为孟轲学生乐正克，是罕见世界教育思想遗产。 建国君民，教学为先：表明教育主要性，教育与政治关系第15页教学相长预防性标准及时施教标准:时过而后学，则勤苦而难成循序渐进标准:不陵节而施谓之孙（次序）学习观摩标准：独学而无友，则孤陋而寡闻长善救失标准：发扬优点、克服缺点启发诱导标

7、准：道而弗牵，强而不抑，开而弗达藏息相辅标准：劳逸结合第16页2、西方古代教育学思想（1）苏格拉底：古希腊哲学家。喜欢辩论。“问答法”非常著名。三步：第一步，苏格拉底讽刺；第二步，定义；第三步，助产术。先让学生认可自己无知，再经过重复责难得出明确定义和概念，最终引导学生思索，自己得出结论。“知识就是美德”也是他提出。（2）柏拉图：苏格拉底学生。对本体论研究作出主要贡献哲学家。认为教育是使人从“现实世界”走向“理念世界”主要路径。教育思想集中在理想国一书中。第17页3、亚里斯多德：柏拉图学生。提倡公共教育，主张按照儿童心剪发展规律对儿童教育，对学生进行友好全方面发展教育。教育思想表达在政治学一书

8、中。二、教育学科建立与变革1、教育学科建立 教育学作为一门独立学科萌芽于捷克夸美纽斯大教学论,提出“泛智”教育，即把广泛自然知识教给普通人。认为他大教学论是“把一切事物教给一切人全部艺术”，他被称为“教育史上哥白尼。”第18页夸美纽斯提出了教育要遵照人自然发展标准。也是最早在教学理论上提出班级讲课制思想人.法国卢梭在爱弥尔一书中强调了他自然教育理论。主张要让儿童自然发展。瑞士教育家裴斯塔洛齐提出友好教育理论，主张德育、智育、体育一体化，塑造完整、有个性特征人。英国哲学家洛克提出著名“白板说”，主张绅士教育，培养有贵族气派，又有创业精神和才能和健壮身体人。强调德育首位。第19页、规范教育学建立（

9、）德国赫尔巴特普通教育学出版，标志着教育学成为一门正式独立学科。他首次明确提出了教学含有教育性。强调教学中纪律和管理主要性，对儿童能够采取处罚和威胁伎俩。是传统教育派代表，传统教育三中心是指：教师中心、教材中心、课堂中心。第20页（2）美国实用主义教育思想家杜威观点与赫尔巴特针锋相对，是当代教育派代表，在民本主义与教育一书中提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”主张。（陶行知是杜威学生，提出“生活教育理论”，主张：生活即教育，社会即学校，教学做合一。）第21页3、当代教育学发展1939年，苏联教育家凯洛夫出版教育学1959年，美国心理学家布鲁姆提出教育目标分类，将教育

10、目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三类。1963年，美国教育心理学家布鲁纳发表了教育过程一书，强调教学务必要首先让学生了解学科基本结构。第22页1975年，苏联教育家赞可夫出版了教学与发展一书，叙述了教学与发展因果关系，提出了教学新标准：1.以高难度进行教学标准；2.以高速度进行教学标准；3.理论知识主导作用标准；4.使学生了解学习过程标准；5.使全部学生都得到普通发展标准。 1972年，苏联教育家巴班斯基出版教学过程最优化，将当代系统论方法 引进教学论研究，认为应将教学看成是一个系统。第23页第二章 教育与社会发展 第一节 教育与政治经济制度一、政治经济制度对教育制约1、政治经济制度决

11、定了教育领导权2、政治经济制度决定受教育权利3、政治经济制度决定了教育目标4、教育相对独立于政治经济制度第24页二、教育对政治经济制度影响1、教育为政治经济制度培养所需要人才2、教育是一个影响政治经济舆论力量3、教育能够促进民主第25页 第二节 教育与生产力 一、生产力对教育促进作用1、生产力水平决定教育规模和速度2、生产力水平制约着教育结构3、生产力发展水平制约着教育内容和伎俩4、教育相对独立于生产力发展水平第26页二、教育对生产力促进作用 教育对生产力促进作用主要表现在两个方面：教育再生产劳动力；教育再生产科学技术 人力资本理论： 1960年，美国经济学家舒尔茨提出人力资本概念，对人力资本

12、理论作出主要贡献。第27页第三节 教育与科学技术一、科学技术对教育影响1、科学技术能够改变受教育者观念2、科学技术能够影响受教育者质量和数量3、科学技术能够影响教育内容、方法和伎俩二、教育对科学技术发展作用1、教育能完成科学技术再生产2、教育推进科学体制化3、教育含有科学研究功效4、教育含有推进科学技术研究功效第28页第四节 教育与文化一、教育与文化是相互依存、相互制约关系1、教育是一个特殊文化现象2、教育与文化相互依存相互制约二、学校文化1、定义：学校全体组员或部分组员习得且共同含有思想观念和行为方式。2、学校文化特征（1）学校文化是一个组织文化第29页（2）学校文化是一个整合性较强文化（3

13、）学校文化以传递文化为己任（4）校园文化：人们为了确保学校中教育教学活动顺利进行而创建和形成一个特有文化形态。能够分为：学校物质文化、学校制度文化、学校精神文化、学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职员亚文化、课程亚文化、活动亚文化。关键是学校精神文化。校风是学校物质文化、制度文化和精神文化统一体，良好校风含有鲜明教育作用。第30页三、学生文化1、学生文化成因（1）学生个人身心特征（2）同伴 群体影响（3）师生交互作用（4）家庭社会经济地位（5）小区影响2、学生文化特征过渡性；非正式性；多样性；互补性第31页第三章 教育与个人发展 第一节 个体身心发展普通规律一、个体身心发展概念 1

14、、概念：个体身心发展是指作为复杂整体个体在从生命开始到生命结束全部人生过程中，不停发生改变过程，尤其指向主动方面发展过程。2、人身心发展特殊性一是在社会实践过程中实现；二是含有主观能动性。第32页 3、个体身心发展动因（1）内发论孟子“性善论”，认定人性本善弗洛伊德：性本能论格塞尔：成熟论（2）外铄论荀子：性恶论，人生来没有道德礼仪成份，要靠后天培养，“化性起伪”洛克：白板说。美国华生:行为主义心理学家，认为“给我一打健康儿童，不论他们祖先怎样，我能够任意把他们培养成小偷或领袖。”、多原因相互作用论第33页、个体身心发展普通规律（）个体身心发展次序性身体发展、心理发展都展现一定次序。身体：从上

15、到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉心理：机械记忆到意义记忆；详细思维到抽象思维；普通情感到高级情感教学中，要循序渐进，不能拔苗助长。第34页瑞士心理学家皮亚杰：认知发展分为：感知运算水平（岁），前运算阶段（岁），详细运算阶段（岁）；形式运算阶段（、岁以后）。皮亚杰还认为：道德发展有两个阶段：道德他律和道德自律阶段。柯尔伯格认为，道德发展有六个阶段：防止处罚，相对功利，寻求认可，顺从权威；法制观念，价值观念。第35页、个体身心发展阶段性不一样发展阶段有不一样总体特征、矛盾和发展任务教学中，不一样年纪段学生应有不一样内容和教学方法。埃里克森人格发展理论1、基本不信任对基本信任（01岁）2、自主性对羞

16、怯和怀疑（23岁）3、主动对内疚（36）4、勤奋对自卑（6青春期）5、同一性对角色混乱（青年期）6、亲密对孤独（成年期）7、繁殖对停滞（中年期）8、自我整合对绝望（老年期）第36页、个体身心发展不平衡性同首先不一样阶段不平衡；（如身高。刚出生时和岁时增加高峰期）不一样方面发展不平衡。如心理方面，感知、思维、情感先后得到发展。、个体身心发展互补性机体某首先机能受损，可能经过其它方面超常发展得到赔偿。、个体身心发展个别差异性依据此特点，教育中要依据学生个性差异和知识基础因材施教。第37页第二节影响个体身心发展原因（遗传、成熟、环境、学校教育、个体主观能动性）一、遗传对个体发展影响、是人身心发展前提

17、，为个体发展提供了可能性、遗传素质差异对人身心发展有一定影响作用，不能随意夸大其作用二、成熟对个体发展影响格塞尔依据双生子爬楼梯试验提出了成熟决定论。有些夸大成熟作用，但成熟是不可忽略一个主要原因。第38页三、环境对个体发展作用环境泛指个体生活其中，影响身心发展一切外部原因。包含：自然环境和社会环境。环境作用：、为个体发展提供了各种可能，包含条件、机遇、环境对个体发展有主动和消极之分、人在接收环境影响时，不是消极被动“孟母三迁”故事、狼孩案例第39页四、学校教育对个体发展特殊功效、学校教育按社会对个体基本要求和个体发展方向作出社会性规范、学校教育是有目标培养人活动，给人影响比较全方面、详细和深

18、刻，含有加速个体发展特殊功效、学校教育，尤其是基础教育对个体发展影响含有即时、延时价值、学校教育含有开发个体特殊才能和发展个性功效果断反对“教育无用论”和“教育万能论”第40页五、个体主观能动性巨大作用个体主观能动性是促进个体发展从潜在可能状态转向现实状态决定性原因，是其身心发展动力。反应在三个层次上：生理、心理和社会实践。第41页第三节教育对人类地位提升一、教育对人价值发觉人价值，是指人在世界中地位得到必定，人作用得到发挥，人尊严得到确保。教育使人不停提升对人价值认识，对人与人、人与社会、人与自然关系认识。二、教育对人潜力发掘人潜能必须经过学习、接收教育才能实现，教育就是要发掘学生潜能，创造

19、条件让学生潜能得到超常发挥。第42页三、教育对人力量发挥人力量包含身体力量和精神力量。经过教育，使人精神力量得到发展，尤其是要身心友好、充分发展。四、教育对人个性发展个性，又称人格。是指个体稳定心理特征，含有整体性和独特征，人个性又是人共同性和差异性在每个个体身上详细统一。发展个性是教育理想。我国教育比较重视统一化和标准化，对学生个性培养重视不足。第43页第四节 普通中等教育促进青少年发展特殊任务一、少年期年纪特征与初中教育个体发展任务1、心理断乳期2、少年时期总体性阶段特征：身体状态剧变、内心世界发展、自我意识觉醒、独立精神加强。3、初中阶段个体发展任务是：身体方面，进行青春期和保健教育，让

20、少年知道青春期生理改变必定和意义；认知方面；重视抽象和概括思维能力培养；情意方面，培养学生道德理想和深刻情感体验；自我教育方面，形成较正确自我认识、使学生掌握评价自我所谓标准。第44页二、青年期年纪特征与高中教育个体发展任务1、青年期年纪特征未来、浪漫、锐气、定型、成熟、认识2、高中教育个体发展任务高中思想政治教育一个主要任务是处理认识问题和价值问题。第45页第四章 教育目 第一节 教育目标概念和层次结构一、教育目标概念和意义1、概念广义教育目标是指人们对受教育者期望；狭义教育目标是国家对把受教育者培养成为何样人才总要求。第46页2、教育目标作用导向作用，激励作用，评价作用二、 教育目标层次和

21、结构1、层次（1）国家教育目标（2）各级各类学校培养目标（3）教师教学目标第47页教育目标是各级各类教育培养人总质量标准和总规格要求，是各级各类学校工作遵照总方针。它与培养目标之间是普遍与特殊关系。教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（一课、一单元、一学期等）工作者，希望受教育者到达要求或者产生改变结果，比较详细，含有可测量性，而教育目标不能测量。第48页第二节 制订教育目标基本依据一、教育目标制订受制于特定社会政治、经济、文化背景1、不一样社会发展阶段有不一样教育目标2、不一样社会制度和不一样教育目标3、不一样国家文化背景有不一样教育目标二、教育目标表达了人们教育理想，含有主观色

22、彩，是教育者在观念上预先建立起来关于未来新人主观形象。第49页在教育目标价值取向上，出现过个人本位论和社会本位论两种倾向。个人本位论强调教育要从人本性出发，教育目标在于把受教育者培养成人，发展学生个性。代表人如卢梭。社会本位论强调教育要依据社会需要来确定，个人只是教育加工原料，他们发展必须服从社会需要。代表人：凯兴斯泰纳。第50页三、我国教育目标是建立在马克思关于人全方面发展学说基础之上马克思关于人全方面发展学说主要观点：1、全方面是相对于片面而言，全方面发展是人精神和身体、个体性和社会性得到自由、普遍和充分发展2、人发展方向、怎样发展、发展到什么程度与社会条件相关，受社会分工制约。第51页3

23、、当代大工业生产高度发展必将对人类提出全方面发展要求，也提供了全方面发展可能性4、马克思预言，人类全方面发展只有在共产主义社会才能实现。5、教育与生产劳动相结合是实现人全方面发展唯一方法。第52页 第三节 我国教育目标一、现阶段我国教育目标 1999年，国家颁布关于深化教育改革，全方面推进素质教育决定，对教育目标作以下表述： 以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全方面发展社会主义事业建设者和接班人。第53页二、素质教育1、素质教育是面向全体学生教育2、素质教育是全方面发展教育德育：培养学生正确人生观、世界观、价值观，使学生含有良好道德品质和正确政治

24、观念，形成正确思想方法教育。普通中学德育要求。见教材p68. 智育：授予学生系统科学文化知识、技能，发展智力和与学习相关非任职原因教育。普通中学智育要求。见教材p68.第54页体育：授予健康知识、技能，发展体力，增强体质，养成体育锻炼习惯教育美育：培养学生健康审美观、发展鉴赏美和创造美能力，培养高尚情操和文明素养能力。劳动技术教育：引导学生掌握劳动技术知识和技能、形成劳动观点和劳动习惯教育。3、素质教育是促进学生个性发展教育4、素质教育是以培养创新精神为重点教育第55页第五章 学生与教师 第一节 学 生一、学生本质属性1、学生是人2、学生处于身心发展最为快速人生阶段3、学生是学习主体，含有能动

25、性教育对象 二、学生身份和法律地位1、学生身份：中小学生是国家公民；是国家和社会未成年公民；是接收教育未成年公民。第56页2、学生 法律地位：享受未成年公民一切权利，身心健康权、受教育权、隐私权尤其受保护；受教育平等权、公正评价权和物质帮助权也受尤其保护。第57页二、未成年学生权利和义务1、未成年学生权利（1）人身权。除普通人身权保护外，对身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、声誉权、荣誉权进行尤其保护。（2）受教育权、物质帮助权第58页2、学生义务 （1 ）恪遵法规法纪。（）恪守学生行为规范，尊敬师长，养成良好思想品德和行为习惯（）努力学习，完成要求学习任务（）恪守所在学校或者其它教育

26、机构管理制度。第59页第二节教师一、教师职业性质与特点、教师职业性质（）教师职业是一专门职业，教师是专业人员（）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化职业。、教师职业特点（）传道者角色第60页（）授业、解惑者角色（）示范者角色（）管理者角色（）朋友角色（）研究者角色第61页二、教师职业专业化条件、教师学科素养（）精通所教学科基础知识和技能（）掌握与该学科相关知识（）了解学科发展脉络（）了解该学科领域思维方法和方法论、教师教育专业素养（）含有先进教育理念（）含有良好教育教学能力（）含有一定研究能力第62页三、教师人格特征教师人格特征是指教师个性、情绪、健康以及处理人际关系品质等等。教师良好个性品

27、质：热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心、有幽默感第63页第三节学生和教师关系师生关系是指学生在教育、教学活动中结成相互关系，包含彼此所处地位、作用和相互对待态度。师生关系是教育活动中最基本关系。、师生关系在教育内容教学上组成授受关系、师生关系在人格上是民主平等关系、师生关系在社会道德上是一个相互促进关系第64页第六章课程第一节课程概述一、课程定义广义：学生在校期间所学内容总和及进程安排。狭义：特指某一门学科。课程表现形式：教学计划、教学纲领、教材。注意：教学计划与课时计划不一样；教学纲领有时又叫课程标准。第65页二、课程分类、依据课程任务划分，能够分为：

28、基础型课程：以基础知识、基本技能为主，是中小学课程主要组成部分，必修，要求严拓展型课程：拓展知识与能力、开拓视野、培养特殊能力研究型课程：培养学生探究态度与能力第66页、依据制订者或管理层次，能够划分为国家课程、地方课程和学校课程。、从课程功效角度，能够划分为：工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。、从课程组织关键来看，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程。第67页 （一）分科课程和活动课程 1分科课程 分科课程是依据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年纪阶段学生发展水平知识，组成各种不一样教学科目。 第68页 评价： （1）分科课程由来已久，故

29、被称为传统课程。 （2）分科课程是今天各国学校课程主体类型，并将在日后继续发展。 （3）分科课程能够使人经过学习，较系统地掌握某一科学领域基本知识。 （4）分科课程重视教师作用。 第69页不足：轻易忽略学生心理逻辑，学生学习兴趣，学生全方面发展价值，以及学生在学习中能动作用。关心学习结果，取得现成知识，不关心学习过程、学习方法；学生对学习易产生厌烦心理。 第70页 2活动课程 又称儿童中心课程、经验课程。以学生兴趣、需要和能力为基础，以各种不一样形式一系列作业为关键所组成课程。 特点：（1）活动课程出发点是基于儿童兴趣，所以学生在学习活动中是主动、主动、活泼，学习效果也是好。 （2）使学习与生

30、活环境联络亲密。教育即生活，而不是生活准 第71页（3）因为在活动中进行学习，学生不但在知识方面积累了经验，而且智力能力也得到了发展，乃至人格、民主意识等都得到了发展。活动课程能全方面提升教育价值。 （4）活动内容重视儿童心理逻辑，所以，儿童年纪越低，它教学效果就越好。 不足：忽略理性知识价值，忽略科学知识逻辑体系，忽略教师在传递知识方面作用。第72页（二）显性课程与隐性课程 1显性课程 是在一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并经过考评，到达明确要求教育目标，以获取特定教育学历或资格证书课程。 2 隐性课程 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，它包含： 第73页在物

31、质层面上，包含学校建筑、教室布置、桌椅排列、校园环境等； 在行为层面上，包含学生间交往、教师之间交往、师生之间交往、教师与家长交往、小区与学校交往等； 在制度层面上，包含学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学格调、教学观念、教学指导思想等。 第74页 隐性课程与显性课程区分： （1）在学生学习结果上，学生在隐性课程中得到主要是非学术性知识，而在显性课程中取得主要是学术性知识。 （2）在计划上，隐性课程是无计划学习活动，学生在学习过程中大多是无意接收隐含于其中经验，而显性课程则是有计划、有组织学习活动。 （3）在学习环境上，隐性课程是经

32、过学校自然环境和社会环境进行，而显性课程则主要是经过课堂教学知识传递进行。 第75页(三)形式教育论与实质教育论对课程论影响形式教育论:以官能心理学为基础.代表人物:洛克.主张发展学生智力主要性和学科智力训练作用,片面强调古典学科,忽略学科和教材内容实用性,使学校脱离生活.实质教育论:主张学校应开设当代语、商业、法律等含有实用意义所谓实质学科，因为学校只有向学生传授实用知识才能为他们从事某种职业作准备，至于发展智力则是无关紧要。代表人物：英国斯宾塞。第76页三、制约课程主要原因社会、知识、儿童是制约学校课程三大原因。、一定历史时期社会发展要求及提供可能、一定时代人类文化及科学技术发展水平、学生

33、年纪特征、知识、能力基础和可接收性、课程理论第77页第二节课程目标一、定义、课程目标是课程编制过程中最为关键准则，是指特定阶段学校课程所要到达预期标准。有四个要求性标准：要求性；详细性；预测性；操作性、教学目标是课程目标深入详细化，是指导、实施和评价教学基本依据，是师生在学科教学活动中预期到达教学结果、标准。特征：含有可操作性指标体系；表达学生学习行为改变；含有灵活性。第78页二、课程目标制订依据、对学生研究、对社会研究、对学科研究第79页第三节课程设计一、课程设计概念课程设计是一个有目标、有计划、有结构地产生教学计划、教学纲领以及教科书等系统化活动。课程设计能够产生全新课程方案，促进课程改革

34、；对课程进行修改或重新组织，使课程中要素以更清楚方式联络起来。第80页二、课程文件三个层次、教学计划教学计划是指导与要求课程与教学活动依据，也是制订分科标准、编写教材和设计其它教材依据。教学计划组成包含：教学计划设计指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程设置次序和时间分配、考试考查制度和实施要求。教学计划关键是课程设置。第81页了解我国义务教育初中阶段课程目标；高中阶段培养目标。、教学纲领（）概念：教学纲领也叫学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要形式编定、相关学科教学内容指导性文件，它要求了学科教学目标与任务、知识范围、深度和结构、教学进度以及相关教学法基本要求。是编写教科书

35、和教师进行教学直接依据，它有利于确保教学计划性和质量。第82页（）教学纲领组成说明部分：开设本学科意义，教学目标、任务和指导思想、教材选编标准、教学法提议本文部分：系统安排一门学科全部教材主要课题、要目、章节，要求每课题教学关键点和时数，并编有练习、实习、试验、参观等作业要求以及其它教学活动时数。第83页、教科书（）定义：教师和学生据以进行教学活动材料。包含：教科书（书本），讲义，讲授提要，参考书、活动指导书和各种视听材料。教科书和讲义是教材主体部分，所以就常简称为教材。（）教科书编写标准第一，依据学科特点，表达科学性与思想性第二，强调内容基础性第三，在确保科学性前提下，考虑到我国社会发展水平

36、和教育现实状况第四，合理表达各科知识逻辑次序和受教育者心理次序第五，兼顾同一年级各学科关系和同一学科前后年级衔接。第84页第四节 课程实施一、 课程实施概念 课程实施是指把课程计划付诸实践过程，它是预期到达课程目标基本路径。二、课程实施结构1、安排课程表整体性标准；迁移性标准；生理适宜标准2、分析教学任务3、研究学生学习特点学生学习特点：独特征；稳定性；发展性；灵活性第85页4、选择并确定教学模式教学模式： 在一定教学思想或理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期课程目标所形成相对稳定、系统化教学活动基本范型。5、规划教学单元 和课6、组织教学活动7、评价教学活动课程和结果第86页第五节 课程

37、评价一、课程评价概念 课程评价是指检验课程目标、编订和实施是否实现了教育目标，实现程度怎样，以判定课程设计效果，并据此作出改进课程决议。二、课程评价主要模式1、目标评价模式以目标为中心展开，在泰勒评价原理和课程原理基础上形成，共七个步骤。第87页泰勒“课程原理 ”共四个阶段：（1）确定课程目标（2）依据目标选择课程内容（3）依据目标组织课程内容（4）依据目标评价课程第88页2、目标游离评价模式美国学者斯克里文针对目标评价模式弊端提出来。主张把评价重点从“ 课程计划预期结果”转到“课程计划实际结果”。评价者不应受预期课程目标影响。这种评价有它不足。3、背景、输入、过程、结果（CIPP）评价模式包

38、含：背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个步骤。第89页第七章 教学 （上） 第一节 教学工作意义和任务一、教学概念 教学，是教育目标规范下、教师教与学生学共同组成一个活动。教学是学校进行全方面发展教育基本路径。二、教学意义1、教学是社会经验得以再生产一个主要伎俩2、教学为个人全方面发展提供科学基础和实践3、 教学是教育工作组成主体部分，是学校中心工作，又是教育基本路径。第90页三、教学普通任务1掌握系统科学文化基础知识和基本技能技巧2发展学生能力和体力，教会学生学习3培养学生良好思想品德和科学世界观。4培养学生高尚审美情趣和优良个性心理品质。第91页 第二节 教学过程一、教学过程概念 在

39、教育目标规范下，学生经过教师有目标，有计划引导和培养，主动主动地掌握系统文化科学知识和基本技能，从而促进本身全方面发展过程。二、教学过程本质1、教学过程主要是一个认识过程2、教学过程是一个特殊认识过程第92页认识间接性认识交往性认识教育性有领导认识三、教学过程基本特点（一）间接经验与直接经验相结合（二）掌握知识与发展智力相统一（三）教学过程中知、情、意统一（四）教师主导作用与学生能动性相结合第93页四、教学过程结构：指教学进程基本阶段1、引发求知欲2、领会知识3、巩固知识4、利用知识第94页 第三节 教学标准与教学方法一、教学标准教学标准：是人们依据一定教学目标，遵照教学规律而制订指导教学工作

40、基本要求。它包含三方面含义：（1）教学标准是隶属于教学目标，是为实现教学目标服务。（2）教学标准确实定有赖于人们对教学规律认识。（3）教学标准对教学内容，教学方法，教学组织形式设计与利用起指导作用。第95页二、我国中学教学标准直观性标准（一）基本含义是指在教学中经过学生观察所学事物或教师形象化语言，使学生形成所学事物及其过程清楚表象，取得感性知识，从而正确了解书本知识和发展认识能力。直观性标准是依据学生思维发展特点和掌握知识规律提出来。第96页（二）基本要求1恰当选择直观伎俩2直观与讲解相结合 3从利用直观形象过渡到摆脱详细现象第97页启发性标准（一）基本含义是指在教学中教师要充分发挥学生主体

41、地位，调动他们学习主动性，引导他们独立思索，主动探索自觉地掌握知识，提升分析问题和处理问题能力。（二）基本要求1引发学生学习动机2引导学生独立思索，发展学生思维能力3发扬民主，融洽师生关系，活动跃课堂气氛第98页巩固性标准（一）基本含义巩固性标准是指在教学过程中，教师引导学生在了解基础上牢靠地掌握所学知识和技能，能依据需要快速再现出来，加以利用。这一标准主要处理教学中获取新知识与保持旧知识之间矛盾。（二）基本要求1教师讲授知识要清楚而深刻2帮助学生掌握记忆和规律方法3组织好学生复习4在扩充改组和利用知识中主动巩固第99页循序渐进标准（一）基本含义是指教师在教学过程中，严格按照教材内容逻辑次序和

42、学生认识规律次序进行教学，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密逻辑思维能力。（二）基本要求1严格按教材系统性进行教学2突出重点，突破难点，注意新旧知识之间联络3培养学生踏踏实实地、系统地学习好习惯4由浅入深，由易到难，由简到繁第100页统一要求与因材施教相结合标准（一）基本含义统一要求与因材施教相结合标准是指教学要面向全体学生，坚持培养人质量规格，确保教学纲领（课程标准）要求实现，又要依据学生实际情况，有放矢地进行个别教学。（二）基本要求1端正教育思想，健全教育体制，克服片面追求升学率影响。2针对学生特点进行有差异性教学。 3采取有效办法，使有才能学生得到充分发展。 4热情关心后进生第

43、101页理论联络实际标准（一）含义是指教学必须坚持用理论分析实际，用实际验证理论，使学生从理论和实际结合中了解和掌握知识，培养学生利用知识处理实际问题能力。理论联络实际标准所反应和要处理矛盾，主要是确保所学知识与社会实践不致脱节，学生掌握知识能够利用或回到实践中去。第102页（二）基本要求1加强基本理论和基础知识教学2依据学科内容，任务及学生特点，采取有效方式恰当地联络实际。3重视基本技能培养4适当补充乡土教材第103页三、教学方法教学方法：是为达成一定教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容学习活动所采取方式、伎俩和程序总和，它包含了教师教法，学生学法，教与学方法。中学惯用教学方法：讲授法、

44、谈话法、讨论法、演示法、练习法、试验法第104页（一）讲授法：是教师经过语言系统连贯地向学生传授知识方法，分为讲述，讲解和讲演三种，使用要求有：讲授内容要有科学性，系统性和连续性，注意启发学生，考究语言艺术。第105页（二）谈话法：又称问答法，它是教师按一定教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并经过问答形式来引导学生获取或巩固知识方法，分为复习谈话和启发谈话两种，使用要求是：要准备好问题和谈话计划，要善于提问，要善于启发诱导学生，要做好归纳小结。第106页（三）讨论法：是学生在教师指导下为处理某个问题而进行探讨，辩明是非真伪以获取知识方法，使用要求包含：讨论问题要有吸引力要善于在讨论中学生启

45、发引导，做好讨论小结。第107页（四）演示法：是教师经过展示实物、直观教具或试验，使学生取得知识或巩固知识方法，使用时要求：做好演示前准备，要使学生明确演示目标，要求与过程，考究演示方法。第108页（五）练习法：是学生在教师指导下利用知识去重复完成一定操作，以形成技能、技巧方法，分为各种口头练习，书面练习、实际操作练习、模仿性练习、独立性练习，创造性练习。使用时要求提升练习自觉性、循序渐进，逐步提升，严格要求。第109页（六）试验法：是在教师指导下利用一定仪器设备，进行独立作业，观察事物和过程发生和改变，探求事物规律，以取得知识和技能方法。试验法可分为感知性试验和验证性试验两种。使用要求是：做

46、好试验前准备，使学生明确试验目标，要求和做法，注意试验过程中指导，做好试验小结。第110页四、当代新教学方法介绍（一）发觉式教学法（美著名心理学家布鲁纳）1概念：又称探索法，研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己经过阅读、观察、思索、试验、讨论、听讲等路径去独立探索研究，自行发觉并掌握对应原理和结论一个方法。2过程结构（1）教师创设问题情境（2）学生提出假设或答案（3）检验假设（4）做出结论第111页4使用要求：（1）依据教材特点和学生实际，确定探究发觉课题和过程。（2）严密组织教学，主动引导学生发觉活动。（3）努力创造一个有利于学生进行探究发觉良好情境。

47、第112页（二）范例教学法（德教育学家，瓦根舍因）1概念：利用精选知识经验以及事实范例作为教学内容，使学生掌握普通，有普遍意义知识，形成独立和主动学习能力和养成独立批判，判断能力教学方法。这是一个“教养式学习”，它能使所学知识迁移到别地方，从而深入发展所学知识，改变学习者思想、思维方法和加强处理新问题能力。 第113页2过程结构：（1）范例地说明“个”阶段。经过整体一个或几个特征来说明整体，就是经过个别经典特征来说明整体，如讲教育发展时讲到“学在官府”、“稷下学宫”、“六学二馆”，经过经典例子分析古代教育特点。这一阶段，学生能够深刻地了解事物本质特征，并牢靠地把握住这些本质特征。（2）范例地说

48、明“类”阶段。就是对上一阶段取得知识进行归类。如上述例子从一个或几个经典学校归纳出同类学校特征。经过这一阶段，学生能够了解一些事物特殊性和普遍性，从“个”学习迁移到“类”学习。第114页（3）范例地掌握规律和范围阶段。在前两个学习阶段基础上，深入探究出规律性认识来，如经过了解个人在教育学中作用，认识个人在历史中起作用规律。（4）范例性地取得关于世界经验和生活经验阶段，经过上述三个阶段教学，深入把所取得知识进行加工和应用，从而取得关于世界经验和生活经验。经过这一阶段，学生不但了解了客观世界，也认识了自己，加强了行为自觉性。第115页第八章 教学（下） 第一节 教学工作基本程序 一、备课 备课是教

49、师为上课所做准备工作，它是整个教学工作起始步骤，是上好课先决条件。 备课意义 对确保上好课，提升教学质量含有主要意义，备好课是上好课先决条件和确保。教师备好课不但能更加好地了解学生、掌握教材教法，而且还能够加强教学预见性和计划性，充分发挥教师主导作用，争取工作主动权。这种准备工作愈充分，主动性愈大，教学效果就愈好，所以教学工作首要条件是做好课前准备。第116页教师备课主要做好三项工作，订好三种计划。（一）做好三项工作1钻研教材（备教材）从内容上讲包含钻研课程标准、教科书以及相关教学参考书。 钻研教材从步骤上讲，分“懂”、“透”、“化”三个阶段。“懂”就是掌握教材基本结构；“透”是对教材融会贯通

50、，使之成为自己知识体系；“化”是教师思想感情和教材思想性，科学性融合在一起，到达化程度，可算是完全掌握了教材。 第117页2了解学生（备学生）了解学生应了解学生知识基础，学习态度、学习方法、学习习惯以及兴趣兴趣，思想态度、个性专长等。3备教法包含组织教材和选择教法。 （二）订好三种计划1学期（或年）教学进度计划是某学科全学期教学工作整体规划，应在本学期或年开始前制订出来。 第118页2课题（或单元）教学进度计划这是对课程标准中一个较大课题或教科书中一个单元教学工作整体规划，应在课题或单元教学前制订出来。 3课时计划俗称“教案”一个完整课时计划应包含：班级、学科名称、讲课时间、课题、教学目标、课

51、类型、主要教学方法、教具、教学进程等。其中，教学进程是课时计划主要组成部分，包含教学内容详细安排，教学方法利用和教课时间分配等。第119页二、上课：教学工作中心步骤。（二）课类型和结构1类型课类型是依据教学任务划分课种类。我国多年来从教学是学生在教师指导下对客观世界认识活动这一角度出发，依据教学认识任务，将课类型分为单一课和综合课两大类。第120页单一课：指在一节课内主要完成一个认识阶段任务课。普通分为：讲授新知识课，巩固知识课（复习课），培养能力，技巧课（练习课和试验课），检验知识、技能、技巧课，实践课（到自然、社会中参观，调查、在现场从事实习作业）。综合课：在一节课内同时完成学生几个认识阶

52、段任务课，在小学、中学低年级有这么课。第121页2课结构组成课基本部分有：组织教学、检验复习、讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。第122页上好课详细要求1目标明确,重点突出2内容正确3方法得当4表示清楚5. 气氛热烈第123页三、作业检验与批改 作业布置要符合教学纲领要求，要有代表性；分量要适当，难易要适度；布置作业要明确提出要求；要经常检验及时批改。四、课外辅导五、学业成绩考查与评定1、测验与目标2、试题类型3、测验效度、信度、难度和区分度4、评价第124页第二节 教学组织形式教学组织形式是指为完成特定教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动结构。一、个别教学制古代学校中惯用。

53、教师向学生传授知识、布置检验和批改作业都是个别进行。教师对学生一个一个轮番教。教师在教一个学生时，其余学生按教师要求进行复习和作业。第125页二、班级讲课制1、班级讲课制产生和发展1632年，夸美纽斯出版了大教学论，最早从理论上阐述了班级讲课制。我国最早采取班级讲课制是1862年清政府在北京设置京师同文馆。直至现在，班级讲课制仍是我国各级各类学校教学基本组织形式。2、班级讲课制主要优缺点 第126页三、分组教学制分组教学，是按学生能力或学习成绩把他们分为水平不一样组进行教学。分组有外部分组和内部分组两类。分组教学优缺点。四、道尔顿制19，美国道尔顿中学创办一个教学组织形式。教师不向学生系统地讲

54、授教材，而只为学生分别指定自学参考书和布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段学习任务向教师汇报学习情况和接收考查。第127页道尔顿制优缺点： 优点：重视学生学习主动性，有利于培养学习能力和创造才能缺点：很多学习缺乏独立学习能力，又没有系统讲解，学生浪费很多时间，学不到系统知识，要求要有很好教学设施与条件。第128页五、特朗普制 美国教育学家劳伊德特朗普提出。实施大班上课、小班研究、个别教学相结合教学形式，时间分配为40%，20%，40%。第129页第九章 德育 第一节 德育意义、目标和内容（一）德育概念德育是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目标

55、、有计划影响，培养他们特定政治思想意识和道德品质活动。德育包含：思想教育、政治教育和道德教育、心理健康教育。第130页（二）德育意义1、德育是社会主义当代化建设主要条件和确保2、德育是青少年健康成长条件和确保3、德育是实现教育目标条件和确保第131页（三）德育目标1、德育目标概念德育目标是经过德育活动在受教育者品德形成发展上所要到达总体规格要求。即经过德育活动所要到达预期目标或结果质量标准。德育目标是德育工作出发点，制约着德育工作基本过程。第132页2、我国中小学德育目标总要求1988年中共中央关于加强和改革中小学德育工作通知，对我国中小学德育目标作出要求：“把全体中小学生培养成为爱国含有社会

56、公德、文明行为习惯遵纪遵法好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确世界观、人生观、价值观，不停提升社会主义觉悟，并为使他们中优异分子未来能够成为坚定共产主义者奠定基础。”第133页3、初中阶段德育目标要求思想政治方面道德行为方面个性心理素质和能力方面4、高中阶段德育目标要求第134页（四）德育内容德育内容是实施德育工作详细材料和主体设计，是形成受教育者品德社会思想政治准则和道德规范总和。选择德育内容依据有三：德育目标；受教育者身心发展特征；德育面正确时代特征和学生思想实际第135页德育详细内容：1、政治教育2、思想教育3、道德教育4、心理健康教育第136页第二节 德育过程（一）德育过程概念是

57、教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法、进行施教传道和受教涵养统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展过程，是个体社会化和社会规范个体化统一过程。第137页（二）德育过程结构和矛盾1、德育过程结构德育过程结构是指德育过程中不一样质要素组合方式。德育过程要素有：教育者、受教育者、德育内容、德育方法。第138页2、德育过程矛盾德育过程矛盾是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部之间对立统一关系。德育过程基本矛盾：社会经过教师向学生提出道德要求与学生已经有道德水平之间矛盾。第139页3、德育过程规律（1）学生知、情、意、行诸原因统一发展规律德育过程普通次序

58、：提升道德认识、陶冶品德情操、锻炼品德意志、培养品德行为。“知”是基础，“行”是关键。晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行。第140页（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律（3）学生内部矛盾转化规律德育过程：社会道德内化为个体思想品德；个体品德外化为社会道德行为要实现矛盾向教育者期望方向转化，外因是条件，内因是依据，外因经过内因起作用德育过程是教育与自我教育统一过程（4）学生思想品德形成长久性和重复性规律第141页第三节 德育标准、内容和方法（一）德育标准1、概念 德育标准是依据教育目标、德育目标和德育过程规律提出指导德育工作基本要求。2、我国中学德育基本标准导向性标准：要有一定理想性和方

59、向性，指导学生往正确方向发展疏导标准：要循循善诱、以理服人第142页尊重学生与严格要求学生相结合标准：要求爱护、尊重和信赖学生，提出要求要明确详细、严宽适度、要求认真执行。教育一致性与连贯性标准因材施教标准“视其所以、观其所由、察其所安”、“一把钥匙开一把锁”第143页（二）德育路径1、政治课和其它学科教学（基本路径）2、课外活动与校外活动3、劳动4、共青团活动5、班主任工作第144页（三）德育方法1、概念德育方法是为到达德育目标在德育过程中采取教育者与受教育者相互作用活动方式总和。他包含受教育者施教传道方式与受教育者受教休养方式。2、基本方法说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、表彰奖励与批评处罚

60、法第145页第四节 德育模式一、认知模式认知道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。皮亚杰贡献主要表达在理论建设上，科尔伯格贡献表达在从实践上提出了一个能够操作德育模式。 第146页1道德发展论科尔伯格道德发展理论确切地说是道德判断发展理论。关于道德判断，他提出了以下主要假设。（1）道德判断形式反应个体道德判断水所谓道德判断内容就是对道德问题所作“该”或“不该”、“对”或“错”回答；所谓道德判断形式指是判断理由以及说明理由过程中所包含推理方式。第147页（2）个体道德判断形式处于不停发展之中第一，个体道德判断处于不停发展之中，经历性质不一样但相互关联三种水平和六个阶段第二，三