科学课程对猜想与假设的思考

1、科学课程对猜想与假定的思虑科学课程标准中提出了“科学学习要以研究为核心”这一基本理念，对科学研究提出了详细的内容标准，猜想与假定成为学生科学研究活动的一个重要构成部分，培育学生的猜想与假定能力是培育学生科学修养，发展学生对科学活动预示性的重要实行渠道。指引学生展开猜想与假定成为目前科学学科教课一个亟待研究的问题，在教课中能够从以下几个方面指引学生进行科学猜想与假定活动：一、猜想与假定是学生利用已有的知识与经验，经过思想的矛盾与再加工后形成的一种假定结论建构主义教课观以为学习活动其实是学生利用已有的知识和经验去踊跃主动建构新的知识系统的过程。学生进行猜想与假定活动的基础就是学生已有的知识和生活经

2、验，猜想与假定活动就是学生依据已有的知识和经验，对要研究的问题经过思想的矛盾与再加工活动，这个活动的过程中包括“学生采集已有知识和经验信息将信息与猜想的问题进行比较、剖析、归纳、归纳形成对研究问题的假定性结论依据必定的方式进行表达”。从某种程度来说，学生所进行的猜想与假定活动是学生研究活动中的一个难点，因为猜想与假定活动包含学生思想活动从详细经验向抽象思想的超越、对原有知识和生活经验的加工应用、思想活动的矛盾与升华等。比如一位教师在指引学生对“影响摆的快慢的要素有哪些?”进行猜想时，学生依据已有的知识和生活经验开始猜想的结果有以下几方面：(1)摆锤越重，摆得越快。学生提出的原由是：生活中一些物

3、体越重落得就越快(学生生活经验的再现)。(2)摆线越长，摆得越慢。学生提出的原由：摆线越长，摆的路线越长，用的时间就长，往返摆的时间多一些，摆的就慢一些。(有关数学知识中速度的应用。)(3)摆的角度越大，摆得越快。学生提出的原由：角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些。(学生利用生活经验。)学生依据已有的知识和经验进行了初步猜想，教师再指引学生充分调换已有的知识和生活经验，对初步提出的猜想结果进行再比较、剖析。结果有的学生就依据自己在课外书上看到的有关知识否认了“摆锤越重，摆得越快”这一猜想，学生提出的原由是：科学家已经证了然物体着落的快慢与物体的重量没有关系，有些学生现场用两个轻重不一样的物

4、体让它们同时着落来否认这个猜想的结果。学生经过几次利用已有的知识和经验，经过思想的矛盾，否认了一些猜想的结果，最后获得了他们以为比较合理并有待于进一步研究的猜想结果。二、进行猜想与假定活动在不一样年纪阶段应当表现出不一样的要乞降表现形式整个小学阶段，学生在心理、认知规律等方面存在极大的差别性，但科学课程标准中对科学研究以及猜想与假定活动没有对不一样年段的学生提出不一样的要求，我们将我国的科学课程标准同外国的一些科学课程标准进行了对照，外国的一些科学课程标准着重将学生的科学研究活动依据不一样的年纪阶段提出不一样的要求，对猜想与假定也有不一样的标准要求，比如英国的科学课程标准将学生的科学研究分为四

5、个层次，对学生的猜想与假定也有不一样的要求标准：第一阶段(幼儿园至小学低年级阶段)提出“在决定做什么以前先想想可能会发生什么?”；第二阶段(小学中年级阶段)提出“当提出做什么的时候想想可能会发生什么，要采集什么样的凭证，需要用什么设施和资料”；第三阶段(小学高年级至初中阶段)：“在适合的地方，进行准备工作，并做出预知”。猜想与假定活动关于小学生来说处于一种起步阶段，应当充分考虑学生的年纪特色和认知特色，在不一样的年段有不同的要求，有针对性地进行指引。小学三年级处于起步阶段，猜想与假定活动的要点在“对研究的问题猜想出可能会出观哪些风趣的现象或许结果”；四年级应当学会“展望可能出现什么结果，并提出

6、自己的猜想的原由”；五、六年级学生应当学会“经过自己的思想加工猜想出结果，提出自己展望和猜想的原由，并用不一样的方式来表述猜想和展望的结果，包含文字表述、表格表述等”。总之，小学阶段的猜想和展望活动应该表现一个顺序渐进的过程，让学生对科学研究的展望能力一步步提升，逐渐学会进行“猜想与假定”活动的思想方式以及表达形式。三、猜想与假定活动在科学研究活动中起着承前启后的作用猜想与假定既是在实验以前对研究问题所进行的一种科学预示性活动，同时又对下一环节拟订计划起着导向作用。在科学课程标准中对“科学研究”提出详细的分目标：“能运用已有的知识作出自己对问题的设想答案；能依据设想答案，拟订简单的科学研究活动

7、计划。”从课标的要求来看，猜想的结果同时是学生拟订计划的前提依据，是学生确立研究方向、选择实验方法、选择实验资料的基础。从目前一些科学课中猜想与假定与其余环节的联系来看，好多将猜想与假定同后边的拟订计划割裂开来，学生提出自己的猜想与假设，但后边的拟订计划不是依据猜想与假定的一些因向来选择实验资料、研究方法，后边的环节与猜想与假定活动脱节。这就要讨教师在教课活动中要擅长指引学生利用他们的猜想成就，拟订一个确实可行的实验计划，对他们提出的猜想与假定进行考证。同时，在学生经过科学研究得出他们认同的结论以后，指引学生对科学研究的结论同猜想与假定的结果进行比较剖析，假如学生猜想的结果与实质科学研究的结论

8、同样或许邻近，就能够指引学生剖析成功的原由，并从自己的成功之中体验愉悦的感情；假如猜想的结果与科学研究的结论存在很大的误差，就应当指引学生进行剖析，找出其中的原由，在找原由的过程之中逐渐学会科学猜想与假定的思想方法，培育学生科学谨慎的研究精神。四、猜想与假定是科学研究活动的构成部分，但不是所有的科学研究活动都需要经历猜想与假定的过程是否是全部的科学研究活动都要经历猜想与假定这一环节?依据我们对科学教课中的猜想与假定活动的研究，我们以为学生进行猜想与假定活动应当知足几个条件：第一学生应当具备与猜想的问题有关的知识和生活经验，这是学生进行猜想与假定活动的基础；其次猜想与假定的问题切合学生的心理及认

9、知特色；最后要有一个能让学生展开研究的环境和条件。在对猜想与假定活动的实质教课研究中，存在以下几种状况值得关注：1有一些研究的问题学生首次接触，缺少有关的知识和生活经验，对这种问题的猜想常常是进行一种“是或非”或许“没有依据的猜想”。比若有一位教师在教课电磁铁一课时让学生猜想“在钉子上绕不一样匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针?”结果学生猜想的数据八门五花，任意性较大，猜想的结果毫无价值。剖析原由是因为学生对“金属通电后有磁性，并能产生大小不一样的磁力”这一类有关知识点几乎空白，缺少有关的知识和经验，缺少建构的基础，这样的猜想活动没有思想的再加工过程，就失掉了猜想的价值。2有的问题的猜想缺少详细的实验条件和环境，学生猜想出来的结果没法在他这个年纪阶段或许实验条件下获得考证。比若有一位教师在指引学生猜想“声音是怎样产生的?”时，因为讲堂缺少必定的实验资料和实验的环境，结果绝大部分学生猜想出“声音是因为爆炸而产生的”，这样的猜想结果是学生在讲堂上根本没法进行研究。3有的问题过于简单，低估了学生的能力，猜想的过程完整成了一个过场。比若有一位教师在指引学生对“沸腾”进行研究时，让学生猜想水达到多少度才会沸腾?结果学生众口一词地回答是100，这样的猜想过于低估学生能力，猜想的内容完整部是已有知识与生活经验的