情境学习的理论与实践

1、情境学习理论的理想与现实情境学习这个名词的出现与受到重视，虽然系由Brown, Collins, &Dugid（1988）等人所提出。不过在此之前，Schon（1987）对专门行业执业人员学习模式的研究、Suchman（1987）观察人们操作复印机之人机互动现象、以及Lave（1984，1987）对传统技艺学徒学习历程的俗名志研究，已蕴含了情境学习的概念（锺邦友，民83）。Schon（1987）指出，许多专门行业的知识、技能、行规或术语，无法完全用文字或语言一一加以详述。欲习得该专业技能，以及大师的风范气质，唯有进入专业情境，成为一名学徒，亲自亲察和参与，才能有所收获。故Schon提出了在行动

2、中求知（knowing in action）及在行动中反省（reflection in action）的学习概念，即是情境学习理论的重要内涵之一（锺邦友，民83）。Suchmon（1987）观察人们操作复印机时发现，大部分的人并非先阅读完使用者手册后再操作机器，而是在使用过程中遇到困难时，再查阅说明书或直接请教有经验的人。所以Suchman提出了情境行动（sitiuated action）的观点，强调知识若脱离使用情境，则学习就变成玩抽象符号的游戏（邱贵发，85）。况且，知识中的许多概念及规则必须透过实际的经验来揣模，由实际行动中才能理解其真正的含意（Suchman，1987；郑晋昌，民82）

3、。Lave等人对学习和日常活动的俗名志研究发现，一些专门行业的老百姓（如屠夫、助产士、裁缝师、操舵手等），虽然只是从一个小小的学徒做起，并未像专家一样接受完整的教育或正式的训练，思考及行动也与完全依赖理论法则行事的学生截然不同。但面对专业上各种复杂的疑难杂症，依然有令人满意的表现，甚至更懂得一些诀窍，知道如何直接利用环境资源解决陌生的问题（Lave, &Wenger, 1991）。由此可知，尽管不同的学者从不同的立场及研究经验加以论述，主张情境学习的学者一致强调知识如同工具，是学习者与环境互动的产物，且本质上受活动与文化脉络的影响（Brow, ollins, & Dugid, 1989）。情境

4、学习对现代教学的启示为何情境认知理论能在教育上掀起一阵热潮，受到如此广泛的讨论与瞩目？主要是它能诠释人类认知活动的特性、洞察知识的本质，为只服膺行为论或讯息处理论的课堂教学注入新的生命力。一、知识植基于情境脉络当中，透过参与生活情境中的活动，学习者才能真正掌握知识。Miller & Gildea（1987）从事字汇教学的研究，企图了解在知道和行动是两码事的假设下，忽略情境认知的教学情形。结果发现在日常的交谈环境中，人们透过倾听、对话以及阅读，17岁左右的人平均一年可学习5000个单字（平均一天约13个单字），而且这个历程相当快速且成功。相反地，若脱离语言正常使用的环境，只从字典或教室抽象的定义

5、学习单字，效果是相当缓慢。平均一年约增加100到200个单字，更糟糕的是，这些单字几乎难以在实际情境中有效运用（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。例如：Me and my parents correlate, because without them I wouldnt behere.Mine English teacher is very beautiful and ease. I like she.不仅英文如此，中文的学习也常因抽离脉络，而产生似懂非懂所犯下的笑话，例如：他们俩兄弟没爹没娘，整天如胶似漆。佳佳的旁边坐着喜欢恶作剧、上课爱打瞌睡的安安，她真是遇人不俗

6、！上述的错误令人啼笑皆非，但却是很多人共有的学习经验。字典上的定义和范例是零碎、片段的知识，但字与句子并非孤立，而是相互依存的关系。而且语言的使用涉及了一些模糊暧昧的冲突现象，以及隐喻的使用等等，这些都需要环境脉络与复杂的社会协商，提供语言学之外的协助。所有的知识，如同语言，都是情境活动的产物。许多不同领域，如物理概念的学习（Aufshnaiter, & Welzel, 1997；李美瑜，民82）、数学解题能力的培养（Schoenfeld, 1985；Lampert, 1986；锺邦友，民83），以及地图认知能力的训练（Griffin, 1995）等实证研究的结果均一致支持：知识的意义必须透过

7、使用的脉络来加以传承。二、知识如同生活中的工具，必须透过使用才能了解它们。因此，学习应强调主动操作探究，教学内容宜取材于现实生活中。知识除了具有情境特性之外，还包括透过真实活动而逐渐发展的特性（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。知识和工具有许多共通的特征：只有借着使用它们，才能充份了解它们。换句话说，在生活中工具本身不代表任何意义，也没有任何用处，除非工具能在对个人有意义的情境派得上用场。同样地，学生可能有足够的能力拥有抽象的算则、公式，或通过复杂、困难的考试，但一旦遇到真实情况时却束手无策。例如：考上驾照，不敢上路；纸笔测验上拥有相当正确的沸点知识，然而野炊时却无济

8、无事；学生学会热涨冷缩的抽象概念，但遇到乒乓球被打扁了，或要把生鸡蛋小心地放入（或取出）一个窄口瓶时，可能一点办法也没有。三、学习是一个涵化（enculturation）的历程，教学应提供完备的范例，与在真实情境中使用该专业知识的机会，以满足学生深入了解文化的需求。乍看之下，学习与文化似乎扯不上关系。但事实上，人们学习交谈、阅读与写作，或成为团体的一份子，人们都有意无意地根据新的社群调整其行为及信念。如同工具的使用，反映个体特殊的经验与其所处文化所累积的智慧。它们的意义并非一层不变，而是社群不断协商的产品。因此，木匠和家具商使用斧头的方式可能不同；工程师和物理学家使用数学公式的方式也有差异。总

9、而言之，知识、活动、文化有密切的依存关系，学习必须包括这三者。遗憾的是，现今的学校教育将抽象概念视为绝对客观、定义良好的真理，而且只从教科书上提供典型的例子，缺乏对文化的洞察，以及真实的活动内容（Brow, Collins, & Dugid,1989）。就某种意义而言，学习是一个涵化（enculturation）的历程。学生，就如同学徒一样。学习学科知识时，必须进入一个社群文化，在真实的活动中使用概念工具的机会。例如：利用超市购物时，学习四则运算、分类的概念；观察厨房炒菜锅、开水壶、隔热垫的材质，探究固体传热的原理。这些历程似乎不太正式，但却提供活生生与真实的机会，让学生受益无穷。而这些往往是

10、教科书范例，以及口语说明无法做到的。四、知识具有社会共享（socially shared）与分配（distributed）的特性，提供异质性团体有助于形成近侧发展区。Vygotsky的认知发展理论，让我们了解到学习社群的重要意义。互动的对象，可以是老师，也可以是同侪。透过沟通、协调，才能让学生产生有感觉的知识。Lave & Wenger（1991）也指出，认知是复杂的现象，学习活动是生手与专家产生社会互动、共同参与的过程。另外，Young（1993）强调情境认知的学习环境设计，应考虑分配式智慧（distributed intelligence）的观点。换言之，实用智力普遍存在于学习者、日常生活

11、工具、媒体、教材与文化脉络中。有鉴于此，常态编班是个良好的教育措施，不但将社会因素纳入教学历程中，而且学习者认知上的差异可以作为学习分组的依据（杨顺南，民86）。而同侪彼此间的互动、观摩，所制造的认知冲突，正是提升近侧发展区的重要机制。五、学习应从周边参与（peripheral participation）开始，教师应善用故事、游戏或实做等方式，让学生进入文化脉络中，透过对话以及参与活动产生有意义的学习。情境学习理论十分重视学习活动的真实性，然而这并不意味着只认同学校外的活动内容（Moore, et al., 1994），或户外教学一定比教室教学的效果佳。活动的意义和目的是透过成员间互相协商后

12、所建构出来的。如果活动的内容是理论与实际情况互相契合，且对彼此是有意义，有目标导向的，就具有真实性。简单而言，真实活动就是文化的平常演练。例如：学徒学习烹饪、裁缝、木工、Schoenfeld的魔术方块问题解决教学、Lampert的乘法教学，以及Pincsar &Brow利用交互教学法帮助学生发展阅读策略等，都是典型真实活动的例子。而落实情境学习理念最佳的途径就是透过认知学徒制，经由在社会情境脉络的观察，专家的示范、教导与支持的涵化过程，最后学习者能建立知识的信念系统。另外，Resnick（1988）指出：大部分人类的学习都是透过合作学习。传统上认为学习应该都是互相竞争、直接教导，以及教学都是描

13、述性的模式，是个落伍且严重错误的观念。学习应该从周边参与（peripheral participation）开始，让学生进入文化脉络中，观察专家的表现，透过对话、模仿，以及实际参与的历程，从生手变成专家。六、教学是一个知识沟通的过程，善用教育科技可丰富知识表征，扩展学习深度。以往教学活动大部分局限于教师的口语传述，而教导的内容又过份依赖教科书上静态的图、文数据（郑晋昌，民86）。这种抽象、单调的知识表征方式，与学习者喜欢追求具体意义、多元思考的认知特性无法适配。结果造成老师责骂学生资质低落又不知用功，只会自毁前程；而学生则讥笑老师是个教书匠、驯兽师，只要学生“呆”在教室，即使神游终日，也算尽到

14、教师的责任了。这种师生冲突的现象，与教育的理想背道而驰。近年来，随着科技日新月异的发展，多媒体已成为一个流行的新名词，其应用于教学上最大的特色是解决昔日教师黔驴技穷的困扰；提供虚拟情境以缩短心智表征与实际现象间的差距；借着动画、声光的设计，激发学习动机；并且将单向的沟通管道改进为双向的互动方式。无庸置疑地，科技知能在未来的教育改革中扮演不可或缺的重要角色，如何善用科技创造教学的量变与质变，是主张情境学习之学者所关心的。情境学习理论现实中的争议情境学习论此时的发展，就如同三十年前认知论刚刚起步的时候，心理学从被刺激反应的观点所主宰，突然转向重视学习者内在认知历程，所遭受的抗拒是非常明显、强烈的。

15、同样地，情境学习的理念在国外许多学者的努力下，在教育论坛上已蔚成一股学术风潮，但无论是理论观点或实际应用于教学实务上，也无可避免地产生一些怀疑或反对的声浪，试列举如下：一、情意教育目标的达成，是科技领域的一大挑战。主张情境学习的学者强调知识的获得，必须透过日常生活的实际演练应用。由这个观点看来，计算机可说是教学过程中引导思考的最佳工具（CTGV，1993；郑晋昌，民83）。晚近多媒体的发展，使得情境学习的教学设计有了进一步突破。学习者的心智活动也因丰富的视听刺激，而更灵活生动。然而，教育的目标不应只是费尽心思增加知识基模而已，情意的陶冶也应受到相对的重视。情境学习的学者批评讯息处理理论顾此失彼

16、，只将重心置于讯息的处理，否定心灵建构意义的作用，以及忽略情意在认知过程中的角色探究。但同样地，情境学习的理论可能也犯了相同的毛病，特别强调真实学习环境的设计以利知识的应用与迁移，在计算机科技蓬勃发展，跃居为教材的主体时，情意教育如何兼顾，令人质疑。二、过多描述性的概念，教学设计如何具体化，尚待努力。情境学习的理论虽然十分完美、且有意义，但这些理想如何达成，常教人无所适从。若缺乏周详的设计或实施的标准，在各级学校推展时，教师们只能在大原则之下，凭自己的体悟去尝试摸索，最后可能和人本主义的一样，因善而害真，如此一来教学成效自然不容易彰显出来。三、缺乏另类评量的依据和实证研究的支持由于主张情境学习

17、的学者对学习的看法不同，使得教学与评量方式与传统的观点截然不同（MeLellan, 1996）。在国内目前正积极从事教改运动的同时，如何配合情境学习的精神，建立适当的评量方式与标准，是教师们关切的话题。目前有些学者开始反省标准参照测验的弊端，并纷纷提出真实评量、档案历程评量、统计法、作品集、诊断法、自省法、故事创作法等来评估教学与学习历程（Paulson, Paulson, & Meyer, 1991；McLellan, 1996）。虽然是一种可行的趋势，然而这些评量方式在实际应用时仍有许多实际的困难，效度考验也缺乏实征研究的支持。四、真实情境的学习，有助于近迁移，但对于远迁移仍有困难。情境在

18、学习迁移的理论及研究中，一直是个重要变项（施郁芬、陈如琇，民85）。而情境学习的教学设计，给人类的学习迁移问题带来一线曙光。深信在真实、互动的情境中学习，必定比传统的教室学习来得生动有趣，而且能灵活应用。许多研究也发现，情境学习组的学生在近迁移的表现上，比传统组佳；但在远迁移的表现上则无显著差异（Greeno, Smith, & Moore, 1995；Greeno, 1997；Griffin, 1995）。此外，情境式的学习环境设计，是否能提升学习及迁移表现，需视认知型态而定（Griffin & Griffin, 1996）。未来如何累积前人研究的经验与智慧，帮助学习者发展良好的迁移能力，是

19、非常重要且有意义的。五、过于真实的情境是否阻碍高层次的学习，值得商榷。脉络化与去脉络化皆是学习的重要过程，情境学习的学者强调学习不能抽离情境脉落，必须提供真实情境或虚拟情境让学生对知识有感觉，进而产生有意义的学习。然而这只是学的部份，所谓学以致用，就应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验去脉络化，否则这种知识还是非常狭隘。另外Gagne学习的八大层次，也揭示学习的过程是从具体到抽象，换句话说，学习的目的是要将知识抽象化，以便达到问题解决的目标。但情境学习主张教材、教法以真实、具体为宜。俗话说：过犹不及，过于真实的情境是否反而阻碍学习迁移？是否违反知识学习的本质与层次？值得商榷。六、教师角色改变所带来的冲击与压力，缺乏认知学徒制的指导。建构主义的研究者在一些学校进行实验教学与应用推展时，曾经引起不少误解。其中最普遍的是，既然主张知识是学习者主动建构的，则教师的功能就无法发挥。同理，情境学习只要有多功能的超媒体即可达成，不再需要老师了。事实上，这是相当严重的误解。无论是建构主义或情境学习理论，教师才是学生建构有意义知识的灵魂人物，举凡教师的教育哲学、学科信念、专业承诺、教学策略，以