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1、浅析教育技术理论理论建构的途径论文关键词:理论理论对话性理论理论性知识学习共同体论文摘要:研究发现。教育技术理论理论的建构途径是:关注一线老师的理论智慧,并与一线老师组成研究和学习的共同体,在合作与对话中可以实现教育技术理论理论的建构。1理论理论解析理论理论是教育技术学的理论主体,它表达了教育技术独特的存在方式和固有的教育价值。“理论理论基于标准的哲学理论与一般的科学理论,但并不是二者简单机械的拼凑。因此,不能把教育技术的理论理论看作是一般科学理论的逻辑推演与简单延伸,它是以标准的哲学理论和一般的科学理论为理论根底,在对纷繁复杂的教育技术理论经历进展提炼和合理的抽象中建构而成。教育技术理论经历
2、主要指一线老师(包括信息技术老师和其它各学科老师,他们是教育技术重要的理论者)使用教育技术(目前也称信息技术)开展教学理论的过程和体验。信息化教学的理论领域是教育技术理论理论形成的领域,而这里的“理论领域不是单纯的“理论与“技术的应用领域,它是基于老师固有的“理论性知识与“理论性考虑方式根底之上的复杂的、丰富的活生生的现实存在。笔者认为,一线老师的理论性知识是教育技术理论理论研究者值得挖掘的财富,因此,教育技术理论理论建构的出发点是老师的理论性知识(关于老师的理论性知识在下文有详细阐述)。教育技术研究人员的使命在于,通过与一线老师的合作性的、理论性的讨论和反思性研究中,一方面指导一线老师开展基
3、于信息技术的理论性研究(如行动研究,反思性教学)并参与到其中,一方面将这些理论性研究所形成的个人理论理论进展合理的提炼和抽象,在此根底上形成教育技术的理论理论。2对话视角的教育技术理论理论研究2.1关于对话对话作为一个日常生活的根本话语,是人际交流和沟通的诸多形式之一。在学术层面上,它又是个重要的学术话语,其覆盖的内容极其广泛,研究的方向和角度也呈现多样化。对话哲学家巴赫金指出:“一切莫不都归结于对话,一切都是手段,对话才是目的。两个声音,才是生命的最低条件,生存的最低条件。对话理论家戴维伯姆从社会应用的角度阐述了对话理论,在伯姆看来,对话是一个多层面的过程,远远超过了传统意义上所指的谈话和交
4、流范畴,他认为,究其本质人类的思维并非是对客观实在的完全、真实再现,它只是一种有限的媒质,生成于集体之中,并在集体中维持。狄尔泰式的主体间性对话、伽达默尔式的解释学对话、德里达式的互文性对话,哈贝马斯的交往式对话等等有关对话的种种理论都在不同程度上阐发了各自关于对话的根本哲学观点和理论视角。“交融构成了对话理论的一块重要基石。“交融是主体在对话的过程中形成的一种多元的,多样性的交流样态,“理解是“交融式的交流得以进展的重要因素,理解需要对话双方搁置己见,闲置自身的思维假定,并对对话过程进展敏锐的感知,仔细的审视自身和对方的思维假定,对话的目的不是对话本身,对话的最终目的是对话双方的反思性理论,
5、因此对话需要不断的反思和总结,在反思性理论中不断的自我超越。2.2在基于对话的理论研究中实现教育技术理论理论的建构教育技术理论理论的建构对教育技术研究者的研究传统提出了挑战,“多少年来,教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的。人们普遍认为基于假说验证的因果关系判明是一种强有力的工具,然而这种忽略老师个体活生生的存在,仅靠因果关系推定式的独白思维,在一线老师的理论中会得到支持吗?笔者认为,对于一线老师,因果关系并不重要,而指出“今后该怎么做却是一线老师迫切需要的,因此教育技术需要开展对教育理论起直接指导作用的理论研究(即理论性理论)而基于对话的理论研究开拓了一条教育技术理论理
6、论建构的有效途径。基于对话的理论研究需要教育技术研究者要克制停留在象牙塔里独白式的因果推定研究,需要他们走进老师的生活世界,在教育的真实情境中,体验老师的生活,以老师个体使用信息技术进展教学的生活体验作为研究的根底,从关注老师的个人体验和理论性知识开场,与一线老师展开“深度汇谈,在互相合作的反思性理论中形成学习和研究的共同体,从而共同完成对教育技术理论理论的建构。要建立教育技术的理论理论首先必须确认的是教育技术研究首先是理论性研究,其主体是老师,研究的目的在于改良教学,研究的内容在于创造性问题的解决,而教学问题的创造性解决往往与老师的理论性知识具有亲密相关性。老师的理论性知识带有浓重的个人私有
7、色彩,它贮存于老师个人头脑中、为老师个人所享用。“伽达默尔曾经指出,理论知识与掌握一般规律的理论知识的根本不同在于它是针对详细情况的,因此它必须把握情况的无限多变化,并通过详细运用来开展和充实一般。日本学者佐藤学认为:理论性知识是在老师的专业领域中有别于一般群众的知识和各领域研究者之知识的老师固有的知识。理论性知识与其说是在“理论的理论化中发挥功能的知识,不如说是在老师的理论情境中支撑详细选择与判断的知识。我国著名学者陈向明教授将老师的知识分为理论性知识和理论性知识,她认为前者通过阅读和听讲座获得,后者是老师在教育教学理论中实际使用或表现出来的知识,理论性知识影响着老师对理论性知识的吸收与运用
8、,支配着老师的日常教育教学行为,是老师从事教育教学工作不可或缺的保障。学习共同体的要素包括:共同的问题、为问题而聚集在一起的共同体成员,围绕着问题展开的反思性理论,问题是学习共同体的核心要素。共同体中待沟通和解决的问题是教学中实际存在的问题,而不是从国外的教育技术理论中演绎出来的问题。(目前国内的教育技术研究存在一个比拟奇怪的思路,不是从自己的实际问题出发,寻求相应的解决之道,而是恰好相反,是从西方的教育技术理路出发,来寻求自己的问题。)共同体内部不存在专家学者自上而下的指导,也不存在一线老师自下而上的服从,不存在理论与研究简单的二元对立,教育技术研究者和一线老师之间形成的学习和研究的共同体是
9、圆形的,动态的,互相浸透的,是平等的不分等级的,共同体成员之间围绕着待解决的问题展开各种复杂形式的沟通表达和聆听各自的困惑、心得,互相纠正和补充。在平等的对话中,共同体成员成为每个人用于返照自我的一面镜子,他们之间实现着意义的共享,体验并分享着集体思维的强大力量。共同体成员特别是参与到其中的研究者需要闲置自身的思维假定,并对对话过程进展敏锐的感知。倘假设我们只站在教育理论的高度远远的观望着教育理论,做教育理论的观察者,而不去做教育理论的参与者的话,那么教育技术理论永远也不会具备解决教育理论问题的才能。教育技术研究者只有亲身处于共同体中,他们自身方能感受到作为生命整体与教学生活世界融为一体的存在
10、,才能理解教育中产生的问题,并在理解的根底上找到解决问题的方案。无视的群体信息技术老师信息技术老师作为教育技术的理论队伍中的重要分子,应将之纳入到教育技术理论研究群体之内。教育技术理论研究者需要看到信息技术老师这一群体在对教育技术理论理论的建构过程中所起的不容无视的作用,他们不仅仅是为其他老师做课件、打材料,不仅仅是上好信息技术课,不仅仅是进步自己的技术技能,理论研究者所看到的信息技术老师吏应该是教育技术理论理论的素材提供者,是教育技术理论理论的建构者和研究者,是教育技术理论理论应用的创新者和推广者。就信息技术老师本身而言,他们要具有为教育技术研究效劳的意识,可以在自身教学理论的根底上,挖掘自身关于信息技术教学理论的理论智慧,加强和学科老师的合作,培养与他们沟通和对话的才能。目前信息技术老师与学科老师缺乏沟通和配合是一个值得我们深思的问题,为什么我们的很多毕业生在中学里的地位一直不尽人意,很多人抱怨学校的不重视,抱怨学校的条件差,抱怨客观条件他们的不利,我们是否更应该反省一下自身的问题。3完毕语只有在基于对话的理论研究中,我
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