浅析当代教育伦理学的发展趋向

1、浅析当代教育伦理学的开展趋向论文关键词:教育伦理学;伦理学;开展趋向论文摘要:在当代语境下，教育伦理学逐渐呈现出一些新的开展趋向:在研究问题上从“教以道德走向“道德地教，在研究动力上从“专业主义走向“理论主义，在研究重心上从“道德规约走向“理论反思，在研究途径上从“伦理应用走向“教育返观。作为一种分析教育与道德关系的“知识体，教育伦理学是在伦理学与教育学的互相激荡中逐渐形成的:伦理学在讨论道德问题时，往往诉诸教育的力量，促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时，常常追究道德的前提，稳固教育的基矗特别是19世纪末20世纪初以来，沿着杜威、纳托普等人创始的道路，教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新

2、范式，逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支，甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境，勾勒教育伦理学的开展脉络和总体趋向，以为反思和参酌。.一、研究问题:从“教以道德走向“道德地教单从渊源上说，教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派，他们声称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家，他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性(或者说教育完成道德目的的可能性)进展分析的，当推苏格拉底和柏拉图。但是，其后的许多思想家和教育家，从昆体良到夸美纽斯，从洛克、卢梭到康德，往往将这一前提问题“悬置起来，直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪

3、初，随着教育学作为一门学科的初成，以往有关道德作为教育目的或内容的强调，逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论根底的必要性。例如，赫尔巴特从“目的一手段构造出发，根据康德的先验伦理学，不仅确立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育学的伦理学根底;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学，以教育为达成真、善、美目的的手段，建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外，还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等，都将伦理学作为教育学的知识来源。由此，教育与道德的关系，逐渐摆脱了纯粹经历的直觉或感悟，进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说，这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德的问题，详

4、细涉及“道德是否可以教、“教育应该到达何种道德目的或传递何种道德内容两类问题。然而，从19世纪末20世纪初开场，教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展，即从“教以道德到“道德地教。这种拓展与杜威的创始性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学课程，形成了“教育伦理学著作(eduatinalethis:syl-labusfursefsixleture-studies)，更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为，学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现，而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式，即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的根底上。

5、在半个世纪以后，彼得斯(petersr.s.)在?伦理学与教育?(eti11sandeduatin)中通过“教育概念的语言分析，提出“教育本身就意味着“道德，旨在“以道德上可以承受的方式向学生传递某种有价值的内容。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪，直接将“道德纳人教育的“标准，即一种能称得上“教育的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的;二是传递的方式应该是“道德上可以承受的。到20世纪80年代以后，特别是在索尔蒂斯(slsj.f.)、斯特赖克(strikek.a.)、古德莱德(gdladj.)等一批学者的推动下，有关“道德地教的分析在主题上更加丰富，有的讨论教育

6、(或教学)作为一项事业或理论的道德性质，有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“老师专业伦理，)，还有的关注老师在教育理论中承当的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然，这些分析直接指向的不是学生的道德开展，而是老师及其理论的道德维度，乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。假如说“教以道德重在“道德的教育，那么“道德地教那么偏向“教育的道德，关涉的是教育的“正当性问题。就此而言，当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异，而且不限于老师伦理问题的分析。二、研究动力:从“专业主义走向“理论主义早期有关教育伦理的研究，主要是由教育的道德目的或性质所激发的，常常诉

7、诸老师道德人格的养成和老师行为的道德规约。这些研究一般将老师作为“道德主体或“道德教育主体，但是未能明确从教育专业的特性出发，说明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在理论层面的意义。随着20世纪中期以来“老师专业化运动的推进，教育作为专业理论、老师作为专业人员，不仅在制度层面得到一些国家或国际组织确实认，而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化的诉求下，“教育专业伦理或“老师专业伦理概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心。这些研究主要是沿着两条途径展开的:一条途径是“社会学式的，即从专业社会学的立场出发，以社会中相对成熟的专业(如医生或律师的工作)为参照，认为教育(或教学)要想成为一门专业

8、，不仅要以坚实的知识或技能作为根底，而且还要履行某种特殊的社会职能，提供独特的社会效劳。在这种效劳中，专业人员(主要是老师)与效劳对象(主要是学生)之间并非自愿或对等的关系:前者通常居于支配地位，后者往往处在受动的位置;这意味着专业人员必须承当起对效劳对象的道德责任，以保障效劳对象的根本权益和维护专业人员的社会形象。另一条途径是“教育学式的，即以教育(或教学)专业中专业人员(老师)与效劳对象(学生)之间的详细关系为基点，分析老师伦理的专业特性:与其他行业的专业人员(如医生、律师)不同，老师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟和社会间隔 ，而是与学生之间呈现出一种互惠式的关系。不管采取哪条途径，这些

9、研究的动力或动因在很大程度上是来自“专业化及其“专业主义的诉求，其目的都在于进步老师职业的专业品质和专业地位。然而，这种“专业主义的诉求，不仅在理论上容易遭到洁难(特别是“教育或教学作为一门专业的预设)，而且在理论上容易滑向“技术主义，因为它强调的仍然是教育(或教学)作为一门专业的知识根底和技能专化。在这种“主义看来，教育(或教学)是一个工具化、操作化或技术化的过程，因此教育(或教学)的问题不过是技术的问题，可以通过知识的提供、技术的改良予以解决。然而，“理论的问题毕竟不是“技术的问题:“技术问题着眼于在既定的目的(价值和准那么)的情况下手段目的的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相

10、反，理论问题着眼于标准，特别是行为标准的承受或回绝(我们可以据理支持或反对行为标准的公认的要求)。这意味着，需要将教育(或教学)从“技术的梗桔中解放出来，重新淦释为“理论，进而凸显其“标准或“道德的维度。这里也有两条道路:一是直接回归亚里士多德的理论哲学传统，运用“理论智慧(phrne-sis)概念，否认有关教育(或教学)的工具化、操作化或技术化理解，强调教育(或教学)在道德上的复杂性;二是从麦金泰尔的“理论(pratie)概念出发，认为教育(或教学)作为一种特殊的社会协作活动，是一种具有自身“内在利益或“卓越标准的理论，而这种“内在利益或“卓越标准就是满足或促进别人的学习，要实现这种“内在利

11、益，就需要老师拥有某种德性。总体说来，这些研究试图超越“技术主义的限制，恢复教育(或教学)作为理论的内在品性，重建老师作为理论者的主体价值。三、研究重心:从“道德规约走向“理论反思不管人们如何定位，教育伦理学都是以“伦理学为理论渊源的。伦理学的传统乃至分歧，也常常会在教育伦理学的架构中进一步详细化。长期以来，“标准伦理在伦理学中占据核心地位，它关注的是社会的“道德、“标准和“行为。在这一传统的影响下，教育伦理学最初也将研究的重心放在教育(或教学)的“道德规约上，或针对教育(或教学)理论中所面临的现实的道德问题或困境，或从教育(或教学)所内含的道德品性、所追求的根本价值出发，着力讨论特定社会一历

12、史语境中教育(或教学)应该遵循的道德理想、道德原那么或道德规那么，以及将这些理想、原那么或规那么内化为老师个人修养、制度内在品性的可能条件。因此，制定规约教育的优良道德标准，就构成了教育伦理学的首要任务。然而，这种“标准的立场常常遭到来自各方面的挑战和批评。除了一些激进的疑心甚至否认道德标准普遍性的观点之外，更多的批评聚焦在道德标准的理论层面:即便是最优良、最完备的道德标准也缺乏以进步个体在教育情境中的道德判断，缺乏以应对教育情境中的道德困境或冲突，缺乏以保证个体在教育情境中的合理选择;相反，教条化地悟守某些道德标准，可能会阻碍个体在理论中的道德成熟，甚至可能造成某种“反道德的结果，如以忠诚的

13、名义滥用职权。索尔蒂斯也警告说，教育伦理准那么(defethis)并不能为其蕴含的根本伦理原那么提供辩护;假如这些标准在理论中互相冲突，或者需要为一个人行动的理由进展辩护，那么教育者只是理解准那么，就可能对情境做出不当的处理。因此，在很多研究者看来，伦理的理论最终还有赖于理论者个人的“德性或“理论智慧，而要获得这种“德性或“理论智慧，又有赖于理论者的“理论反思。但是，这是否意味着道德标准在教育理论中就没有意义了呢?显然不是。仅有“标准缺乏以产生“道德的理论，但是失去“标准，就无从确认“理论的道德。因此，关键的问题不是“要不要标准，而是“在理论中如何应用标准。一般而言，“应用有两种形式:一种是“

14、技术意义上的应用，将道德标准看作是普遍的、自足的、超越情境的，关注个体对这些标准的严格遵循;一种是“理论意义上的应用，认为道德标准本身并不是自足的，它的合理性取决于理论的情境，有赖于个体的理论智慧，即将一般性的标准与详细化的情境结合起来的才能，因此标准不是用来“照搬或“套用的，而是为个体理论提供分析的工具，为个体判断提供参照的基点。当代教育伦理学尽管也在不断提出或完善教育的伦理原那么，但是也充分意识到这些原那么的理论意义在很大程度上取决于教育从业者的理论反思或理论智慧。四、研究途径:从“伦理应用走向“教育返观这里的“研究途径，主要涉及“立潮(stand-pint)和“方式，(apprah)两个

15、维度。就研究立场而言，教育伦理学也从“伦理学的教育应用走向“教育的伦理返观。教育伦理学显然离不开伦理学，需要伦理学提供的概念和命题、理论和方法，但是这种“需要并不意味着教育伦理学只是伦理学的简单应用或逻辑推演，或者说教育伦理学只存在与伦理学的单向关系。事实上，从杜威、彼得斯以致当今的诸多教育学者，都在不同程度上注意到教育作为一个理论领域的独特性，以及由这种独特性所引发的教育伦理学之于伦理学的“反哺关系。这种“反哺可以表达在四个层面:一是为伦理学的已有理论提供新的证据;二是补充或修正伦理学的原有概念、命题或理论;三是提出新的伦理概念、命题或理论;四是形成新的伦理探究方式。从这种意义上说，教育伦理学的建构不能只是从伦理学到教育的“演绎，还应包括从教育到伦理学的“返观。“研究立潮的转换往往伴随着“研究方式的调整。当代教育伦理学也不满足于“标准的研究传统，不限于价值的辩护和标准的引领。随着分析哲学的兴起，语言分析作为一种重要的工具，开拓了教育伦理学的新方向。特别是在谢夫勒、彼得斯等人的探究下，直接从“教育、“教、“训练、“灌输等概念的“日常用法中，离析出“教育或“教所内含的道德维度，从而使伦理的要求成为“教育或“教所不可或缺的。然而，在教育的语境中，“分析的方法可以