中学生学习心理课件

1、中学生学习心理中学生学习心理一、感觉及其特性 人脑对从各种感受器传来的特定刺激的个别属性的反映就是感觉。只有在客观事物的直接作用下，才能产生感觉。感觉是认识事物的开端，是知觉、记忆、思维、情绪等较复杂的心理活动的基础。 2一、感觉及其特性 4（一）感受性与感觉阈限1. 绝对感觉阈限和绝对感受性 我们把那种刚刚能让人感受到的刺激的量就叫做绝对的感觉阈限，相应的感受能力就叫做绝对感受性。2、差别感觉阈限和差别感受性那种刚刚能使人觉察出差异的刺激量就叫差别阈限，相应的感受能力叫差别感受性。3（一）感受性与感觉阈限5韦伯定律 对差别阈限的研究导致了心理学的第一个自然科学规律韦伯定律的产生。韦伯定律的基

2、本定义是：产生一个最小可觉察所需要的刺激变化量与先前刺激量的比率是一个常数。19世纪60年代，又出现了费希纳定律，他认为：心理量与物理量之间的关系符合对数定律，即心理量以算术级数变化，而物理量以几何级数变化。4韦伯定律 对差别阈限的研究导致了心理学的第一个自然科学规律（二）感受性的变化 1.适应 适应是指感受器在刺激的持续作用下所发生的感受性的变化。明适应和暗适应习惯化和敏感化 5（二）感受性的变化 1.适应72.感觉的对比感觉的对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。同时对比先后对比 62.感觉的对比感觉的对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发3.感觉的相互作用感觉的相互作用

3、一般是指一种感觉的感受性，因其他感觉的影响而发生变化的现象。 （1）联觉 （2）补偿现象73.感觉的相互作用感觉的相互作用一般是指一种感觉的感受性，因4感受性及其练习感受性有遗传的差异，但也可以通过练习和训练得以提高。所以，丰富的练习和实践可以提高人的各种感受能力。在生活中，为学生提供参加各种兴趣活动小组的机会，可以让学生的感知能力得到更高水平的发展。84感受性及其练习感受性有遗传的差异，但也可以通过练习和训练二、知觉及其特性知觉是人脑对于作用于感觉器官的事物的各个部分和属性的整体反映。知觉具有以下特性：（一）知觉整体性（二）知觉选择性（三）知觉理解性（四）知觉的恒常性9二、知觉及其特性知觉是

4、人脑对于作用于感觉器官的事物的各个部分三、注意及其分类注意是指心理活动或意识对一定对象的指向和集中。 。注意不是一个独立的心理过程，但是它总伴随着其他心理过程而发生。注意有两个特点：指向性和集中性。注意的种类有三：10三、注意及其分类注意是指心理活动或意识对一定对象的指向和集中（一）不随意注意又称无意注意，是指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。 影响无意注意的因素 ： 1 刺激物的特点 2 个体自身状态11（一）不随意注意又称无意注意，是指没有预定目的，也不需要意志（二）随意注意称有意注意，是指有预定目的，需要一定意志努力的注意。 影响有意注意的因素：1、活动的目的。2、个体特征。 3、个

5、体对活动的兴趣。 12（二）随意注意称有意注意，是指有预定目的，需要一定意志努力的引起和保持有意注意的条件和方法：1.加深对活动的目的、任务的理解2.培养间接兴趣3.合理地组织活动4.用坚强意志与干扰作斗争13引起和保持有意注意的条件和方法：15（三）随意后注意是注意的一种特殊形式，指有自觉的、明确的目的，但不需要意志努力的注意。它是在随意注意的基础上发展出来的，同时具有不随意注意和随意注意的某引些特征，是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。14（三）随意后注意是注意的一种特殊形式，指有自觉的、明确的目的四、注意的品质及影响因素（一）注意的广度（二）注意的稳定

6、性（三）注意的分配（四）注意的转移15四、注意的品质及影响因素（一）注意的广度17（一）注意的广度注意广度即注意的范围，指同一时间内能清楚地把握对象的数量。影响注意广度的因素主要有：1.注意对象的特点。 2.注意的任务。 3.个体差异。 16（一）注意的广度注意广度即注意的范围，指同一时间内能清楚地把（二）注意的稳定性 注意稳定性也称注意的持久性，是注意在时间上的特征，是指在同一对象或同一活动上所能持续的时间。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率 17（二）注意的稳定性 注意稳定性也称注意的持久性，是注意在时间影响注意稳定性的因素：1.注意对象的特点。 2.人的主体

7、状态。 所以，要保持稳定的注意，应该根据上面所谈到的两方面原因采取措施。 18影响注意稳定性的因素：20（三）注意的分配注意的分配是指在同一时间内把注意指向两种或几种不同的对象或活动。注意分配是有条件的：1.两种活动或者多种活动之中，至少有一种是个体非常熟悉的。2、同时进行的几种活动的关联度19（三）注意的分配注意的分配是指在同一时间内把注意指向两种或几（四）注意的转移指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。 和分心相区别的是，注意的转移是主动地更换注意的对象，而分心却是由于注意受到干扰或影响，被动地离开了需要注意的事物。20（四）注意的转移指根据新的任务，主动地把注意从一个

8、对象转移到影响注意转移的因素 ：1、个体的神经活动类型2、前后活动或事物的性质与关系21影响注意转移的因素 ：1、个体的神经活动类型23五、记忆及其分类记忆是在头脑中积累，保存和提取个体经验的心理过程。运用信息加工的术语就是人脑对外界输入的信息进行编码，存储和提取的过程。记忆的基本过程：信息进入记忆系统编码/识记；信息在记忆系统中储存保持；信息从记忆中提取出来提取/回忆和再认。 22五、记忆及其分类记忆是在头脑中积累，保存和提取个体经验的心理记忆的类型 （一）根据信息加工处理的方式不同，记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。（二）根据记忆的内容，可将记忆分为形象记忆、词义记忆、情绪/情景记忆和动作记

9、忆（三）根据记忆过程中意志努力的程度，可以将记忆分为有意记忆和无意记忆 23记忆的类型 （一）根据信息加工处理的方式不同，记忆分为陈述性（四）按照记忆时意识参与的程度，可将记忆分为内隐记忆和外显记忆（五）根据信息在记忆中保持时间的顺序可以将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。24（四）按照记忆时意识参与的程度，可将记忆分为内隐记忆和外显记感觉记忆、短时记忆、长时记忆的特点以及三者关系：感觉记忆的特点：信息以视觉表象和声音表象的形式储存，具有鲜明的形象性；信息保持时间很短 短时记忆的特点：信息主要以声音代码的形式储存，只有少量的信息以视觉或语义编码形式储存在短时记忆中 长时记忆的特点：信息的编

10、码形式以语义编码形式占主导地位，也有视觉编码 25感觉记忆、短时记忆、长时记忆的特点以及三者关系：感觉记忆的特六、遗忘的规律和原因记忆内容不能保持或提取时有困难就是遗忘，如识记过的事物，在一定条件下不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误 。26六、遗忘的规律和原因记忆内容不能保持或提取时有困难就是遗忘，（一）遗忘曲线德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，并且遗忘的进程是不均匀的，遗忘的规律为先多后少，先快后慢。27（一）遗忘曲线德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立（二）遗忘的原因是什么导致了遗忘？根据记忆的信息加工过程，可以推断，遗忘可能源于编码失败（信息未进入记忆

11、系统）、储存失败（记忆痕迹的消退）或提取失败（缺少提取的线索或受到其它信息的干扰）。28（二）遗忘的原因是什么导致了遗忘？根据记忆的信息加工过程，可消退说和干扰说对遗忘产生的原因，心理学主要有两种解释：消退说和干扰说。消退理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以至最后消退的结果。干扰理论认为，长时记忆中信息的遗忘主要是因为在学习和回忆时受到了其他刺激的干扰。 29消退说和干扰说对遗忘产生的原因，心理学主要有两种解释：消退说七、应用记忆规律促进有效学习需要记忆的信息必得先经过注意，在这里重述两点建议： 1. 减少分心刺激。2. 使目的单纯化。 30七、应用记忆规律促进有效学习需要记忆的信息

12、必得先经过注意，在改善记忆的方法 1、善用听觉编码2、扩大组块的容量3、精细复述和记忆术4、使干扰最小化5、系列位置6、采用适当的复习策略31改善记忆的方法 1、善用听觉编码33八、思维及其种类思维是以人已有的知识为中介，对客观事物的概括的、间接的反映。它借助语言、表象或动作实现，是认知活动的高级形式。32八、思维及其种类思维是以人已有的知识为中介，对客观事物的概括思维的种类：（一）根据思维过程所凭借的中介和解决问题的方式，可以把思维分为：直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维直觉动作思维：是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活动。 具体形象思维：指人们利用头脑中的具体形象（表象）来解决问

13、题的思维过程。 33思维的种类：（一）根据思维过程所凭借的中介和解决问题的方式，（二）根据思维活动探索目标的不同方向，可以划分为：聚合思维：是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，也就是从给予的信息中产生逻辑的结论。 发散思维：是指人们根据当前问题给定的信息和记忆系统中储存的信息，沿着不同的方向和角度思考，从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。 34（二）根据思维活动探索目标的不同方向，可以划分为：36（三）根据思维的创新成分的多少，可分为常规思维和创造性思维常规思维：是指人们根据已有的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题的思维过程。创造性思维：指重新组织已有的知识经验，提出新的方

14、案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。35（三）根据思维的创新成分的多少，可分为常规思维和创造性思维3（四）根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维和分析思维直觉思维是人们在面临新的问题、新事物和现象时，能迅速理解并作出判断的思维活动。分析思维也就是逻辑思维，它是遵循严格的逻辑规律、逐步推导，最后得出合乎逻辑的正确答案或做出合理的结论。 36（四）根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰（五）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维经验思维是依据日常生活经验进行的思维活动思维。 理论思维是以科

15、学的概念、原理等为依据，判断某一事物，解决某个问题。 37（五）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以（六）根据思维的意向性，可以把思维分为我向思维与现实性思维我向思维是一种只受意向、情绪或意愿操纵，不按逻辑规则，依据想象、幻想或白日梦所进行的、无批判的、无明显目的、不受客观现实调节、以自我为中心的主观性思维。 现实性思维是一种和现实世界相适应，能真实反映客观现实的一种逻辑思维。38（六）根据思维的意向性，可以把思维分为我向思维与现实性思维4九、创造性思维的特征创造性思维：造性思维是相对常规思维而言的，指重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动

16、。这是人类思维的高级过程。39九、创造性思维的特征创造性思维：造性思维是相对常规思维而言的创造性思维具有以下的特征： 1.敏感性: 即容易接受新现象，发现新问题。2.流畅性：即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情景能够顺利地做出多种反应或答案。 3.灵活性：即具有较强的反应能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想。4.独创性：指思维发散的新颖、新奇、独特的程度。5.再定义性：即善于发现特定事物的多种使用方法。6.洞察性：即能够通过事物的表面现象，认清其内在的含义，特性或多样性，进行意义交换。40创造性思维具有以下的特征： 42十、皮亚杰理论皮亚杰称他自己的大体理论框架为“发生认识论

17、”，因为他的主要兴趣在于“认识是怎样形成和发展”。具体说来，就是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理）的发展和结构。 41十、皮亚杰理论皮亚杰称他自己的大体理论框架为“发生认识论”，（一）心理发展的实质和过程皮亚杰认为认知发展是个体在和环境的交互作用中，认知结构不断形成和更新的结果。新的认知结构的建构要通过三个不同的心理过程：同化、顺应和平衡。同化和顺应是两种互补的过程。皮亚杰认为平衡并不是一种固定的状态，而是一个持续地调节行为的动态过程。 42（一）心理发展的实质和过程皮亚杰认为认知发展是个体在和环境的（二）认知发展阶段论皮亚杰认为发展的过程是不连续的。他将发展过程分为四个阶段 :1、感知

18、运动阶段（02岁） 2、前运算阶段（26岁） 3、具体运算阶段（7、811、12岁） 4、形式运算阶段（12岁-14.15岁） 43（二）认知发展阶段论皮亚杰认为发展的过程是不连续的。他将发展（三）影响问题解决的因素 皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素 :1成熟。2经验 3社会环境。 4平衡。 44（三）影响问题解决的因素 皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要十一、学习动机及其功能心理学家一般把动机定义为激发、维持、调节人们从事某种活动，并引导活动朝向某一目标的内部心理过程或内在动力。45十一、学习动机及其功能心理学家一般把动机定义为激发、维持、调动机具有以下几种功能：1.激活功能。它推动人

19、们产生某种活动，使个体由静止状态转化为活动状态。如饥饿会促使个体做出觅食的活动。2.指向功能。动机使个体进入活动状态之后，还能指引个体的行为指向一定的方向。3.调节与维持功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动的强度和持续时间。在没有达到目标之前，动机将促使个体维持或加强这种活动。46动机具有以下几种功能：1.激活功能。它推动人们产生某种活动，十二、动机理论（一）本能理论这是最早被提出的理论。该理论认为，有机体生来即具有一些特定的先天倾向，人们的行为是受这些本能力量所驱动的。47十二、动机理论（一）本能理论49（二）匮乏与成长动机理论美国人本主义心理学家马斯洛将人的动机分

20、为匮乏动机和成长动机。匮乏动机是指个体试图恢复自己生理和心理平衡状态的动机，在需要得到满足之后便趋于消失。而成长动机是被高级需要所驱使的动机，是指个体试图超过他以往成就的动机。马斯洛的动机理论建立在需要层次理论上。48（二）匮乏与成长动机理论美国人本主义心理学家马斯洛将人的动机（三）马斯洛的需要层次理论美国人本主义心理学家马斯洛将需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要五种层次。这些需要都是天生的，它们组成一个从低级到高级的“金字塔”形需要层次。在需要层次中，层次越低，力量越强大。一旦较低层次的需要得到满足，较高一层的需要便会占据主导地位，支配个体的行为。49（三

21、）马斯洛的需要层次理论51（四）认知与期待理论动机的强度和目标与期待有关。目标对个体的意义越大，个体对实现目标的概率估计或期待越大，动机力量就越强。动机强度（M）=效价（V）*期望值（E） 50（四）认知与期待理论动机的强度和目标与期待有关。目标对个体的（五）归因理论人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力、兴趣、态度等。外部因素是指环境因素，如任务难度、外部的奖励与惩罚、运气等51（五）归因理论人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。韦纳动机的归因理论 （1）能力 （2）努力程度 （3）工作难度 （4）运气 （5）身体状况 （6）其它

22、 52韦纳动机的归因理论 （1）能力 54进一步,韦纳把上述六项因素按各自的性质分别归入三个维度 53进一步,韦纳把上述六项因素按各自的性质分别归入三个维度 55（六）自我效能感理论个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断就是个体的自我效能感（self-efficacy）。 自我效能感的高低与个人的经验、受教育水平有关，个体可以通过努力学习技能，多增加正向经验，接受自己的缺点，学会自我欣赏与自我激励等来提高自我效能感。 54（六）自我效能感理论个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测激发和培养中学生学习动机的方法培养动机的方法：1. 了解和满足学生需要，促进学习动机的产生2.帮助学生确立

23、正确自我概念，获得自我效能感3.培养学生努力导致成功的归因观55激发和培养中学生学习动机的方法培养动机的方法：57十三、培养和激发学习动机的方法（一）帮助学生认识学习目的 （二）创设情景，培养学生浓厚的认识兴趣和强烈的求知欲（三）重视学生学习成果的信息反馈作用（四）正确的评价和适当的表扬与鼓励，运用强化原理（五）适当举办学习竞赛 56十三、培养和激发学习动机的方法（一）帮助学生认识学习目的58十四、 学习迁移的分类迁移是指一种学习对另一种学习的影响，是“举一反三”、“触类旁通”，教育上有个说法是：“为迁移而教”。57十四、 学习迁移的分类迁移是指一种学习对另一种学习的影响，是（一）根据迁移的性

24、质分为正迁移、负迁移与零迁移负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍。零迁移：两种学习间不存在直接的互相影响。（二）根据迁移的时间顺序分为顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。58（一）根据迁移的性质分为正迁移、负迁移与零迁移60（三）根据迁移发生的方式分为一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（特殊迁移）一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去。具体迁移：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中。（四）根据迁移的范围分为近迁移、远迁移与自迁移自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作。近迁移：把所学的经验迁移

25、到与原初学习情景相似的情境中。远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中。59（三）根据迁移发生的方式分为一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（五）根据迁移内容的不同抽象和概括水平分为水平迁移与垂直迁移水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响。垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响。（六）根据有无意识的参与分为低通路迁移与高通路迁移低通路迁移：反复练习的技能自动化地迁移。高通路迁移：有意识地将习得的抽象只是运用到新的情境中。60（五）根据迁移内容的不同抽象和概括水平分为水平迁移与垂直迁移十五、迁移理论（一）形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练

26、说的心理学基础是官能心理学。 61十五、迁移理论（一）形式训练说63（二）、共同要素说认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。62（二）、共同要素说认为只有当两个机能的因素中有相同的要素（三）、概括化迁移理论贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。贾德的迁移理论又称概括化理论 。63（三）、概括化迁移理论贾德以实验研究了原则和概括

27、性的迁移后认（四）、关系转换理论关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为，学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。64（四）、关系转换理论关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点（五）、认知结构迁移理论现代认知心理学家重视认知结构，在他们看来，认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。布鲁纳特别强调学科结构、基本概念、基本原则的学习，他认为，学科基本结构的学习有助于迁移。65（五）、认知结构迁移理论现代认知心理学家重视认知结构，在他们十六、促进学习迁移的措施（一）理

28、解基本原理，促进原理或法则的迁移（二）总结学习经验，运用学习方法 （三）创设与应用情境相似的学习情境（四）牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合66十六、促进学习迁移的措施（一）理解基本原理，促进原理或法则的十七、学习策略及其分类（一）学习策略学习策略是学习者通过学习而形成的、用以调控学习过程、提高学习效率的一系列活动。是指学习者有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它包含有三层含义：67十七、学习策略及其分类（一）学习策略69首先，学习策略表现为一种活动方式。其次，学习策略是符合规律的活动方式。再次，学习策略是通过学习、练习而形成的。 68首先，学习策略表现为一种活动方式。70（二）学习

29、策略的分类1.根据学习策略所起的作用，丹塞路（Dansereau,1985）把学习策略分为：基本策略和支持策略。基本策略：是指直接操作材料的各种学习策略，包括信息获得、储存（理解-保持策略）、检索/恢复和应用的策略，如识记、组织、回忆等策略。支持策略：主要指帮助学习者维持适当认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略 。69（二）学习策略的分类1.根据学习策略所起的作用，丹塞路（Da2.根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人（McKeachie，et al.，1990）将学习策略概括为： 702.根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人（McKeachie，3.温斯坦（ Weinstein,1985）认为，

30、学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略，如监控新信息的获得。713.温斯坦（ Weinstein,1985）认为，学习策略包4.根据学习策略的可教性，比格斯（Z.Biggs）把学习策略划分为：大策略、中策略和小策略。大策略的迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性好，但教学的可迁移性小。因此有的研究者建议集中研究中策略。724.根据学习策略的可教性，比格斯（Z.Biggs）把学习策略5.根据学习的进程，加涅（E.D.Gagne）把学习策略分为：选择性注意策

31、略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种分类便于我们对学习策略的认识与检查，有利于学习的指导与实际应用。735.根据学习的进程，加涅（E.D.Gagne）把学习策略分为6.根据策略的内容，可分为通用学习策略和学科学习策略通用学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。通用学习策略在各学科的学习中都可以使用，是具有广泛的适应性的学习策略。 746.根据策略的内容，可分为通用学习策略和学科学习策略76十八、认知策略、元认知策略和资源管理策略75十八、认知策略、元认知策略和资源管理策略77（一）认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。1.复述策略 2.精细加工策略 3.组织策略 76（一）认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效（二）元认知策略元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略 1、计划策略 2、监视策略 3、调节策略 77（二）元认知策略元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略 7（三）资源管理策略资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略 1、学习时间管理策略2、学习环境管理策略 3、学习努力和心境的管理策略 4、学习工具的利用策略 5、社会性人力资源的利用策略 78（三）资源