浅析课堂教学效果评价的社会学意涵及其启示

1、浅析课堂教学效果评价的社会学意涵及其启示论文关键词：课堂教学效果评价社会学视角论文摘要：在社会学视角下，课堂教学效果评价的目的具有社会控制的特性，评价主体是受制于社会境况的权利主体，评价标准是构造性的存在，评价方法呈唯量化偏颇，评价结果运用是“贴标签、维护且再消费社会分层，并会导致不同的角色期望。为进一步优化课堂教学效果评价，我们应从进步评价认识、实现评价主体的视野交融、重视评价标准之外的影响因素等各方面着手。课堂教学效果评价不仅直接关涉老师的工作、学生的学习，而且其结果能为教学管理提供根据，为教育政策制订提供支持，因此越来越为各学校广泛承受，甚至成为重要的教学管理手段。课堂教学效果评价是指在

2、系统、科学、全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的根底上，根据教学目的以及一定的评价标准，对课堂教学活动的全过程及其结果作出的价值判断。运用社会学原理及其成果对课堂教学效果评价的目的、主体、标准、方法、结果运用等各方面进展考察，分析探究其社会学意涵，不仅可以丰富社会学的研究，还能有助于我们更好地理解课堂教学效果评价，为教学改革提供必要的理论支持。一、社会学视野下的课堂教学效果评价目前，课堂教学效果评价日渐成为人们耳熟能详的字眼，人们不仅关注其所表达的事实，更关注其内在涵义。而社会学视角下的课堂教学效果评价有着独特的内涵。(一)评价目的具有社会控制的特性课堂教学效果评价的目的，即答复为什么评

3、、评有何用的问题。它旨在促进教学改革，进步教学质量。评价的关键是促进两个开展，即促进学生开展和老师开展;评价的主线有两条，即围绕老师的教学行为和学生的学习行为展开。教学是培养人的一种社会活动，老师和学生是这种活动的根本主体，他们的各种行为必然要受到这种社会活动的制约和标准。美国社会学家ea罗斯在1901年出版的?社会控制?一书中，首次从社会学意义上使用“社会控制一词。一般来说，广义的社会控制是指社会控制主体(占统治地位的群体及其控制的组织、机构)根据社会标准对社会成员的行为进展管制与指导、对各种社会关系进展调节与协调的过程。1因此，课堂教学效果评价的目的从社会学意义上来说，实际是社会控制的一种

4、手段，即通过课堂教学效果评价，对老师以及作为将来社会成员的学生的行为进展引导和约束，使其符合社会需求的行为形式，以维持学校乃至社会秩序的和谐稳定。课堂教学效果评价的目的就在于满足社会需要，其社会控制特性在不同层面有着不同表现。宏观层面上的社会控制，发生在课堂教学活动开场之前，是对经过选择进人课堂教学的知识进展的价值判断。只有符合社会需求甚至可以说是符合统治集团的利益的知识才容许进人课堂。中观层面上的社会控制，发生在师生课堂教学活动中，是对教学活动过程的监控，即对师生课堂教学活动与社会价值标准之间的关系作出判断。微观层面的社会控制，发生在课堂教学活动之后，是对活动效果达成程度确实认，即对课堂教学

5、活动结果作出判断。(二)评价主体是受制于社会境况的权利主体目前，课堂教学效果评价的途径和方式，主要有(督导)专家评价、学生评价、同行(老师)评价、自我(老师自身)评价、(管理)指导评价。因此，课堂教学效果评价的主体是由专家、学生、老师自身及同行、指导等构成的多元集合体。在社会学家马克斯韦伯看来，“权利意指行动者在一个社会关系中，可以排除抗拒以贯彻其意志的时机，而不管这种时机的根底是什么。权利也可以是不顾别人反对而将自己意志强加于人的力量。其本质就是主体影响和制约自己或其他主体价值和资源的才能。课堂教学效果评价各主体均拥有引起别人或团体采取与原来不同的行为的力量，他们分别代表了不同阶层和集体的利

6、益，为保证其利益实现，他们占有或行使权利，因此是权利主体。详细而言，老师和学生作为课堂教学活动的根本主体，对课堂教学的感受理解最为直接，最能发现课堂教学过程中存在的问题，也最有可能提出改良课堂教学的建立性意见，他们理应成为课堂教学效果评价主体的核心。指导教学管理人员，也是课堂教学活动的主体，为保证学校的正常高效运转，他们发挥学校在社会系统中的作用，使课堂教学不违犯学校、社会的旨意，代表学校和社会行使权利。专家督导人员和老师同行，其权威源自各自在特定范畴内的影响力、人格魅力等，代表课堂教学、学科教学领域行使专业权利。社会学家卡尔曼海姆认为，“一个人如何对待历史，如何从一些既定的事实出发去解释某种

7、总体性的情境，取决于他在社会之中所具有的地位，“似乎每一种观念即使是一种正确的观念都仅仅出于人们可以理解这样一个事实而与某种历史社会情境联络在一起。这就是所谓的“境况决定论或“社会境况决定论。也就是说，任何人总是生活在特定的社会环境、社会状况中的，特定的社会环境、社会状况造成了每个人对待问题的社会角度;每个人都是从自己的社会角度出发形成自己的观点看法的，这就难免使自己的观点看法带有自己的社会偏见，成为一种意识形态。就课堂教学效果评价的各权利主体而言，各自所代表的利益必然受制于主体所处的社会境况，彼此之间也必然存在权利上的冲突。(三)评价标准是构造性的存在课堂教学效果评价是一种价值判断，人们普遍

8、的做法是建立评价体系。评价体系一般由假设干个一级指标构成，每个一级指标又可分解为假设干个二级指标。有学者认为，一个完好的评价指标体系至少应包含教学目的、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、课外情况六个方面;并且，在详细设计评价指标时，必须根据学校的实际情况划定一、二级指标的权重。按照“标准的社会学用法来研究，“构造就是指一套相对稳定的和形式化的社会单位，或者说是有着相对稳定形式的系统每一种构造，都是由互相依赖的局部按照一定的形式构成的。根据社会学研究的构造视角，从内在的角度来看，课堂教学效果评价标准(体系)本身是具有构造性的存在，如同前面所分析的，它包含了各种不同的要素，且各要素之间具有各

9、种不同的内在联络。这些要素及其之间的联络实际上也表达了一定的价值选择和社会秩序。从更深层次的角度来看，课堂教学效果评价标准又是课堂教学、学校教学、学校教育等更大构造的一局部，为满足更大构造的最根本稳定和最起码存在提供必要的功能。在客观上，它表达了社会的某种倾向。(四)评价方法呈唯量化偏颇教学现象具有多样性和复杂性，因此，课堂教学效果评价理应运用测量、评定、统计、系统分析等多种技术方法，对可以量化的对象尽量采用定量分析的方法，对不能量化的对象那么运用定性分析的方法，力求客观、公正、全面地获取信息，确保评价的科学性和有效性。但现实中常见的处理方式是唯分数至上。在确定老师的教学业绩方面，学校通常是将

10、各评价主体进展权重划分，再将各主体按照评价标准量化出来的分数依权重进展计算，得出最终分数。学生的学业成绩就全凭考试得分。最后，学校统统根据得分情况对老师与学生进展排序或等第划定。课堂教学效果评价方法侧重于量化甚至可以说是唯量化的现实，主要是受三个方面的影响所致。一是科技进步导致科技理性的成功，科技意识形态泛化;二是现代信息技术的日新月异使计算机等现代工具逐渐普及，评价量化加速;三是质性评价没有量化评价刚性，难以防止主观性的偏向，不易操作。但正如马克斯韦伯所指出的，工具理性已成为“铁笼(irnage)，无所不包，唯独没有历史，审美的和伦理的向度被无情地放弃。当人们一味用工具理性的准那么来评价课堂

11、教学效果时，课堂教学的价值以及老师工作、学生学习的意义是不可能受重视的。事实上，工具理性从来就不是也永远不可能是真理的唯一来源。(五)评价结果运用是“贴标签、维护且再消费社会分层，并会导致不同的角色期望“标签理论原是社会学中研究社会越轨行为的一种解释性理论。运用标签理论的人一直在研究人们为什么会被贴上标签，是谁把他们标定为有这样或那样越轨行为的人。“标签理论认为，贴标签的社会行为的本质是“社会控制，贴“越轨或“异常标是对“非社会化及“反社会化的人施行的一种“制裁。课堂教学效果评价的结果运用，事实上是社会及学校统治指导阶层，通过制订假设干标准和概念对师生言行进展标定、分类的过程。通常，但凡符合要

12、求的，就被标定为“优秀、良好、合格;但凡不符合要求的，就被标定为“不合格。由此，“优秀、“不合格等标签便得以产生并发挥其暗示作用。课堂教学效果评价的结果运用，从老师的角度来说，往往会根据一定标准对老师进展分类，并直接与老师的评优评先、职务职称晋升、业务进修、奖金福利发放等联络在一起;从学生的角度来说，同样会根据相关标准进展三类九等的划分，并与评优评先、参与竞赛、师生互动时机等挂钩。其通俗的说法就是奖优罚劣，评定等级为“优秀者可能获得物质、精神上方方面面的奖励，评定等级为“不合格者那么将面临相应的冷落、排挤、惩罚。可见，课堂教学效果评价结果中的“标定实际上就是社会分层制度的反映。所谓“社会分层，

13、是将社会中的人们按一定的标准划分成上下有序的不同等级、层次的过程与现象。yb马克斯韦伯认为，可以通过财富、声望和权利对人们进展划分。作为在社会中占主导地位的制度之一，“分层制度使一些集团居于特权地位，而另一些集团那么处于地位阶梯的底层。社会具有判断和评价其成员的形式和标准，那些最符合社会已有需要和标准的人就有可能享有较高的社会地位。课堂教学效果评价的结果运用总是表达“胜者为王，败者为寇的态势，但凡被标定为“优秀的，不管是老师还是学生，在学校群体内部就拥有较高的社会地位，能获得更多的资源，最终在社会上获得更高的社会地位;但凡被标定为“不合格者，那么恰恰相反。比方，老师就可能被分为三个层次:受优待

14、的老师、受礼遇的老师和受冷遇的老师。总之，课堂教学效果评价的结果运用不仅维护而且再消费了社会分层的格局。此外，社会标准对处于不同社会地位的人有着不同的社会期望。社会符号互动理论认为，“自我并非是我们生来具有的，而是在与别人互相作用(互动)中不断建构起来的。一个人的自我开展与别人对这个人的反响有关，并且这个人倾向于按照其别人对他的反响来做出自己的反响。这种反响就是一种“角色反响，即与一定位置相适应的行为期望的反响。人们总是在扮演一定的角色，通常，扮演一个角色就要有一定的“期望和“被期望，这些“期望常常能给人们的行动提供一定的指导。课堂教学效果评价的结果“标定了不同的等级者，他们在学校群体中扮演的

15、角色不同，其自我期望和被期望值也就不同，因此，二者间产生的互动形式也就不一样。罗森塔尔效应产生的奇妙结果就证明了这一点。可见，课堂教学效果评价的结果运用在很大程度上会影响老师和学生的行为及老师的业绩。二、课堂教学效果评价的优化举措基于社会学视野的分析，为促进课堂教学效果评价的进一步优化，我们可以尝试从以下几个方面去努力。(一)准确把握课堂教学效果评价的意义许多人单纯地认为，课堂教学效果评价仅仅局限于课堂、老师与学生、老师与管理者之间，可实际上，它不仅关涉学校的办学程度和人才培养的质量，还关涉个人与社会、学校与社会、教育与社会的方方面面。假如认识不到位，就会只停留在课堂内部、学校内部，极有可能出

16、现“为评价而评价的场面。这种场面拘泥于评价形式，容易使老师和学生，尤其是老师，体验和感受到“因评价而被控制，从而产生抵触情绪，难以调动其积极性与主动性。如时下较为流行的学生网上评教，为使每位学生都做到对本学期所学课程进展评估，保证每位任课老师都有评教成绩，有些学校不仅设定了特定的评教程序，还用选课或成绩查询等要素作为限制条件，即未参加评教活动的学生将不得进展本学期成绩查询以及下学期选课，等等。这种做法的合理性、科学性不得不引人质疑。在这种情况下获得的评教成绩显然违犯了评价的初衷，无法有效贯彻评价本质。(二)实现各评价主体的视野交融课堂教学效果评价主体多元化，在一定意义上有利于确保评价的客观公正

17、。但任何评价都是各评价主体的主观产物，特别是各评价主体所拥有的评价知识和评价技能，对其评价权利的发挥得当与否有着至关重要的意义。也就是说，评价本身是各评价主体之间不断协商的产物，这就意味着各评价主体只有对评价的认识和理解进展不断的调整，力争实现彼此间的“视野交融，才有可能使各方权利主体得以对话并使对话得以持续，才有可能消解彼此之间的矛盾和冲突，才有可能使不同的评价权利主体摆脱自身社会境况的局限性，使彼此之间最终到达和谐。正如伽达默尔所主张的，真正的对话是排除了主观主义的，“真理中所出现的是逻各斯，它既不是你的，也不是我的，它超出了对话双方的主观看法而到达那样一种程度，甚至使得讨论中的主谈者总处

18、于一种无知的状态。由此可见，为防止各评价主体的主观看法，并尽可能使人们评价的理论修养与价值追求达成一致，对其进展评价方面的相关培训应不失为有效策略之一。(三)重视评价标准之外的影响因素现行的评价标准逐渐打破了原来一个体系适应所有学科、所有种类性质课堂教学的笼统场面，如对理工学科与人文学科、理论课与理论课等区别对待，建构具有学科、课堂个性的评价体系，使其构造日趋精细化，等等。但是，无可厚非，每一个评价体系都涉及假设干个因素，这些被实在化的因素构成了一个参照常事实上，除了这些被选择的因素，还有许多被排除在场外的因素。而且，很多时候这些被选择的因素往往必须根据那些“不在潮的因素来进展评价。因此，我们应非常清楚地认识到，课堂教学评价标准只有通过作为一个整体的教学过程才能得到较好的理解，而教学过程本身又只有在更为宏观的背景和制度构造中，才能真正显示出它的意义。也就是说，任何一种评价标准都无可防止地存在一定的局限性，那些被评价标准遮蔽的存在因素，必须引起人们足够的重视。评价主体要对评价标准本身不断进展反思、质疑与解构，对被排除在外的影响因素表现出种种的“慎重和“努力。为揭开评价标准所遮蔽的更多的评价真相，评价者应将被选择在内与被排除