外国教育史讲义2

1、外国教育史课程讲义2教育的起源和古代东方文明古国的教育第一节教育的起源假说：一、教育的生物起源论主要代表人物法国的利托尔诺英国的沛西能基本观点教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现之前就已产生的现象。教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质则依 然有如动物界。生存竞争的本能是教育的基础，动物正是基于天赋它们固有的保存自己种类的本能 才把“知识”、“技巧”传授给幼小的动物。对其理论观点的批评教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样 原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物 的区别，否认

2、了人的心理与动物心理的区别，更否认了教育的社会性。二、教育的心理起源论代表人物：美国著名教育史专家孟禄(Paul Monroe)基本观点：从心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。 孟禄批评了利氏的观点，认为其弊是未揭示人的心理与动物心理的本质区别。孟禄在其名著教育史教科书(1914)的第一章“原始的教育”中，从人类学和心理学角度出发对人类教 育的起源和发生过程作了专门的和详细的论述。他认为，在原始社会中，不论是社会还是个 体，其教育的发生都是“最非理性的”和“单纯的无意识的模仿”。孟禄根据原始社会中系统知识、教材、教学形式及教学方法尚未形成的事实，断定原始人的 教育过程从

3、未表现出是有意识的过程，儿童仅凭观察和尝试成功的方法，学习如何使用弓箭 与射击，如何拾掇杀死的野兽，如何烹调，如何编织，如何制陶，其技巧几乎全部是通过失 败越来越少的重复模仿的方式学到的。根据孟禄的上述观点，将教育的起源归之为心理现象。对其理论观点的批评教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理 的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误 在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识 的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观 点仍然是错

4、误的。教育的劳动起源论代表人物：前苏联教育史专家麦丁斯基等。基本观点：认为从猿转变为人的根本原因是劳动，劳动创造了人，因而劳动必然是 教育产生的最初的本源。这是苏联学者最先提出来并被我国学术界普遍接受的一种观点。这一观点是从恩格斯关于劳 动创造人以及人类社会起源于劳动这一理论直接套引和推导出来的。苏联教育史学家米定斯 基声称：“只有从恩格斯的劳动创造人类本身这个著名原则出发，才能了解教育的起源， 教育也是在劳动过程中产生出来的。”对其理论观点的批评劳动在从猿到人的演化过程中是起了一定作用的，但不是唯一的因素，因为人类起源是一个 非常复杂的问题。按照遗传学的观点，不是劳动创造了人，而是劳动选择了

5、人，保留了人。 而且，人类远祖在演化过程中发挥了自己的潜能，在某种意义上讲，人也创造了劳动本身。 劳动和教育各有其特定的对象、不同领域和社会功能，此二者均为人类社会所需要，它们之 间并不存在谁是第一性的本原的，谁是第二性的派生的从属关系。教育的需要起源论也有人认为上述第三种观点不够准确。他们并不否认劳动是区别人和动物的本质特征，以及劳动是整个人类生活的第一基本需要， 但又指出：人类社会生活内容是多样性的，除了劳动经验外，原始社会形成的一些集体习 惯、行为准则、仪式风俗等也需要通过教育活动传授给下一代，但这些内容不能纳入，至 少不能完全纳入劳动的范畴。因此他们认为，更准确的提法是：教育起源于社会

6、生活实际的多方面需要。我国早期马克 思主义教育理论家杨贤江是最早提出“需要起源论”的人。他在新教育大纲（1930）一书 中指出：“教育的起源只是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的，而且是以这 种现实的社会经济生活为基础教育的发生，就只根于当时当地人民实际生活的需要，它 是帮助人营社会生活的一种手段自有人生，便有教育，因为自有人生，便有实际生活的而女。人们在一定的条件下形成一定的需要，一定的需要引起一定的活动（首先是劳动）；通过一 定的活动来满足一定的需要。这是把握人类社会及活动的基本线索。无论是认识世界的活动，还是改造世界的活动，都是人的一种需要实践。这种需要在实践中 产生，在实践中

7、得到满足。人们旧的需要满足了，只会产生新的需要。需要的产生、满足， 再生产、再满足，推动着人们的实践活动向前发展，从而推动了社会的发展进程。社会作为一个整体，它要存在和发展下去，不能不持续地预备新一代人去接替老一代人的退 位和死亡所发生的缺位。作为社会的新一代人中的个人，他如何才能取得社会成员的身份， 来逐步接替老一代人的工作，这就发生了社会化的问题。教育起源于社会群体传递、发展 文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。新的观念：80年代以来，我国不少学者继续探讨教育的起源问题，并提出了自己的观点。 几种较新的提法是：“教育起源于人类自身的发展”或“教育起源于人类在劳动过程中形成 的超生物经

8、验，即非本能的条件反射所获得的经验，包括在社会中生存的经验和使用、制造 工具，改造世界的经验的传递和交流。上述关于教育起源的观点虽说法不一，但大体可分为两类。前两种（即生物学、心理学起源论）在西方有一 定代表性，可算做一类，后几种在社会主义国家流行，大多为教育的劳动起源论的变种，可算做另一类。上述两类教育起源论反映出对教育本质的不同看法。第一类中，不管是将教育解释成生物学现象还是 心理学现象，实际上都视教育为一种无意识、无目的的活动。教育的生物学起源论强调人与动物的联系， 有其合理的一面，因为人是从动物进化而来的；但进而否认人与动物的本质区别，则失之偏颇。教育的心 理学起源论注意到了模仿在儿童

9、学习中的意义，有其合理性，现代心理学理论（例如班杜拉社会学习理论） 仍在强调这一观点；但这一理论又进而否认了成人在儿童教育中的指导作用，同样失之偏颇。第二类教育起源论则将教育看做人类特有的有意识、有目的的活动；教育在其原始阶段乃是与物质生 产活动和整个社会生活浑然一体的，其目的在于传递社会生活经验，促进个体的形成、发展、完善及社会 关系的形成，教育乃是个体社会化的过程。我们认为这类观点总的来说符合马克思主义的历史唯物论与辩 证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，然而关于教育起源的确切提法仍是一个值得探 讨的问题。五、原始社会教育我们的推测：根据（1）考古学的科研成果：如考古学者发

10、掘的文物资料；人种学者对现存的、 具有原始性的民族的教育活动进行的观察与描述；（2）人类学或民族学的研究和资料；（3） 古代典籍中对原始社会的有关追记。我们试图勾画出原始社会教育起源及其初步发展的轨 迹。但由于年代久远及无文字记载等原因，对原始社会教育的研究往往只能采取类比或推论 的方式进行推测。原始社会的分期史前指原始社会。它是人类社会历史发展的第一个阶段，文明社会的前身，也是人类教育 产生和发展的历史起点。我国史学界将“完全形成的人”的出现作为研究原始社会的开端。 根据科学家的最新发现，“人猿相揖别”约始于四百四十万年以前，故原始社会是一个极其 漫长的历史时期。有人根据生产工具的进步程度，

11、将其划分为旧石器、中石器、新石器三个时代；美国的路易斯亨利摩尔根在著作古代社会中将其划分为蒙昧和野蛮两个时代，每 个时代又划分为低、中、高三个阶段；原始社会之后就是文明社会。前者是以人身关系为 组织方式，后者则以地域和财产关系为组织方式。我国史学界一般将原始社会划分为前氏族社会（血缘家族的原始群）、母系氏族社会、父系 氏族社会，以及由原始社会向阶级社会过渡的军事民主制社会四个阶段。1 .前氏族时期此时期距今约四百万年至一万五千年，属于“完全形成的人”出现的最初阶段。此时期生 产力水平极端低下，原始的人们使用旧石器，没有一夫一妻制的家庭（因为当时小家庭没有 条件成为生产单位）。在这种情况下，公社

12、、部落内实行儿童公有和儿童公育。他们共同生 产，共同消费，没有阶级，没有剥削。教育便是由成年人在生产劳动和生活中向年轻一代传 授生产和生活经验。与生活和生产活动紧密地联系在一起。（为什么公有公育？生存和部落 保存的需要，效率的需要。）这一时期的劳动，还无男女两性的分工。成年男女都出外猎捕野兽，只有年龄（成熟）带来 的差别。老人体弱不能胜任捕猎，于是便留下来照顾儿童。在这一时期，老年人对儿童的教 育起着特殊的作用。母系氏族时期进入此时期后，人们使用新石器，原始的畜牧业和种植业成为氏族公社成员的主要生活依靠。 出现了性别和初步的分工带来的差别，男女两性分工加强。这种分工明显地反映在教育的实 施上。

13、男女儿童在8岁之前，不分性别地生活在一起，统一由妇女负责照管。“一个婴孩属 于共同喂奶并一起照护所有儿童的、该群的全体母亲们，不管她们同婴孩的个人关系如何。” 8岁以后，男孩由成年男子指导，学习男子应做的事情，女孩则由妇女教导，学习女子应尽 的职责。也就是说男女儿童按劳动分工分别接受教育，包括社会生活知识和宗教道德教育。 这一时期出现教育机构的胚胎形式“青年之家”。青年之家：据苏联教育史学家沙巴耶娃根据人类学及考古学的材料推断，在一些原始部落 中，为年满7岁的少年安排了单独的房舍，称“青年之家”，老年人在青年之家承担教育之 责。原始社会末期，青年之家分化为两种；一种为普通人设立，另一种为特权者

14、设立，后 者成为学校的萌芽，发展成为阶级社会的学校。参阅沙巴耶娃：论教育起源和学校的产生，载赵荣昌、单中惠主编；外国教育史教学参 考资料，华东师范大学出版社1991年版，第2850页父系氏族时期进入该时期后，人们发明金属工具，实行金、石、木工具并用，并产生了第一次社会大分 工（即游牧部落和农业部落的分化）。男子的劳动占据了主导地位。当历史进入父系氏族阶段， 儿童的教育改由以父系为主的大家庭来承担。以往在母系氏族时期，女子处于主导地位，儿 童“但知有母，不知有父”；到父系氏族时期，形成以男子为核心组成的多妻大家庭。儿童 在幼儿期一般全是由大家庭中的成年妇女教导的，但在施行某些严格训练时，生母的弟

15、兄予 以协助，祖父和外祖父也来帮助。在这种制度下，儿童感到全家男女成人都是可以依靠的， 必须服从他们的教导。这种情况在美洲印第安人中可以看到。“大家庭”与现代家庭不同， 由它负责儿童教育的任务，仍然具有公育的意味。教育内容中增加了伦理道德、军事体育， 并在到达成人之际举行“成丁礼”（或称“青年礼”）等特定的仪式，对后世影响较大。军事民主制时期此时生产进一步发展，出现剩余产品个人占有现象，从而出现特权人物，逐渐形成阶级。 军事教育的地位提高，重视道德与精神教育，产生阶级教育的萌芽，脑力劳动与体力劳动逐 渐分离。综上所述，原始社会的教育大致具有以下特征。（1）和原始社会的社会组织和经济结构相对应，

16、教育无阶级性，教育权平等，对儿童实行公 养公育。由于儿童公有和儿童公育的传统，原始社会的所有儿童都享有平等的教育权利，都 在无偏无私的教导下，成长为合格的成员。（2）教育与生产劳动及生活紧密联系，以生产劳动知识、技能的传授为主，同时也传授社会 意识。即在传授生产劳动经验和技能的同时，还注意培养儿童的精神品质和遵守社会生活准 则的习惯，如吃苦耐劳、团结互助、关心老幼、遵守纪律等。教育内容包括：生活习俗和社会道德教育。如儿童生活在复杂的血缘关系和氏族部落中。从孩提时代开始， 他们就接受一般的社会方面的训练。以美洲印第安人为例，他们的这项教育内容包括：（1） 认识各种亲属和血缘关系，如夫妻、父子、母

17、子、母女、兄弟、姐妹、姐弟、兄妹等等。第 一代就有8种关系，第二代发展到33种，到第三代，这种血缘亲属关系更增加到151种。 这是一种按几何级数增加的血缘关系。（2）取得家庭成员资格，并严格遵守家庭的惯例， 接受家庭的传统，尽到对家庭的责任。具体而言，诸如氏族部落的成训礼法、历史传说、风 俗习惯、禁忌、图腾崇拜等均构成教育内容。总之，适应这密密层层的家庭关系和社会关系， 是儿童应接受的第一课。这一课不学成，就无法生存在这个以血缘关系为基础的社会之中。 此类学习自幼年开始，直至长大成人，其目的在于养成氏族、部落或大家庭的自豪感、责任 感，以及忠于氏族和部落，肯为集体而奋斗和牺牲的精神。生产劳动教

18、育 在原始社会中，生活和劳动浑然一体，儿童自幼年起就从旁观察成年人的生 产劳动，并在游戏中模仿这些生产劳动。根据人种学者的报告，每当成年人制造器具、设陷 阱捕兽、养育动物或播种收割时，儿童就从旁观察并在游戏中模仿这些生产劳动。以后随着 年龄增长，逐渐由观察模仿者成长为一个帮手，再成长为独立的劳动者。宗教教育 在原始社会中，儿童在文化学习上有其局限性，但精神成长并未被忽略。他们通 过参加崇拜氏族神的活动（有时和图腾崇拜或其他社会道德教育交织在一起），启发了想象 力。由于宗教和其他原因而产生的音乐、舞蹈、绘画和体育竞技等，也丰富了儿童的精神生 活。（3）教育的组织和方法都还处在原始状态，没有文字、

19、教科书、学校及专职教师，对幼儿的 教育或幼儿学习，主要是通过参加实际活动，在社会生活和生产劳动过程中进行。教育的主 要方式是成人的榜样、讲述、奖惩，以及儿童自己的活动、观察、模仿。一种方法是在游戏中模仿成年人的行为。以生产劳动为例，非洲儿童以模仿成人设陷阱猎 兽为游戏；美洲爱斯基摩儿童以仿照母亲为玩具娃娃做衣服为游戏；亚马逊河谷的儿童以仿 制陶器为游戏；维达（Vedda）的儿童以爬山、模仿采蜜为游戏。这样，通过游戏的方式，就 为儿童学习和掌握实际劳动的能力提供了机会。等到适当年龄，他们就要到现场由观察者逐 步成为合乎规格的劳动者。除生产劳动外，有关社会生活、宗教生活等方面的学习，也都是 如此。

20、长辈的解说、训诲和启发诱导，同样也是原始社会中对幼儿进行教育的重要方法。这在社 会道德的培养方面尤为明显。以美洲印第安人为例：每到天寒季节，合家老少都围着火炉， 听父辈或祖辈讲述氏族传统和历史故事。有时一个故事连续讲述达数夜之久。这些故事通常 十分有趣，以致使儿童听得心醉神迷。有时讲到精彩情节，合家老小鼓掌欢腾。长辈不只讲 述故事，还时常对故事中的情节进行分析评价，并且令儿童在第二天复述，目的是要使儿童 牢记在心。原始社会对儿童的教育，经过长年累月的教育实践，也摸索出一些比较成熟的教育技巧。例 如印第安的苦美（Kwoma）族人就会利用激励、警告、申斥，或用奖品、赞誉分别作为引发儿 童学习动机或

21、鼓舞优良成绩的手段；利用示范、解说、表演作为指导学习的方法。别的印第 安民族也以奖励、特权、赐名等办法鼓励学习和行为优良的儿童。总的来说，原始社会教育具有如下主要特点：对儿童实行公有公育，教育无阶级性，人人 享有平等的教育权，原始社会教育的目的是为生产斗争和社会生活服务，为社会关系的需要 和生产劳动的需要而培养儿童，教育的内容具有多方面性。基本内容包括是传授生产经验和 劳动技能，以及社会生活常识，包括生活习俗教育、原始宗教教育（对自然、图腾、鬼神、 祖先的崇拜）、原始艺术教育（歌唱、舞蹈、绘饰、雕刻等、体格武力训练等，并始终保持学 用结合；没有专门的教育机构，没有专门人员，主要途径是通过生产劳

22、动和社会生活实践来 进行，在一般社会实践中附带进行教育。教育手段是通过语言，口耳相传，观察模仿。 原始社会的教育为历史条件所制约，具有原始性，尤在文化学习上有其局限性。此外，还保 留着不少诸如弃婴、杀婴等落后的习俗，因此我们不宜将其理想化。但这种教育是符合并满 足当时社会经济和文化对年幼一代的要求的，因而对推动人类社会的发展作出了贡献。在儿童及亲子关系问题上，许多原始民族由于迷信、认识能力低下或其他原因，不将新生 婴儿当作人，并流行杀婴的习俗。这一习俗并被带进文明时代。（可参阅（法）列维一布留 尔著，丁田译：原始思维，第334337页，商务印书馆，1994。按：布留尔在书中对原 始民族杀婴习俗

23、的由来及原因作了详细分析。）此外，我国也有学者对此问题进行过分析： “由于群婚和不可能掌握避孕手段，在生产水平仅能维持氏族生存的情况下，弃婴乃至杀 婴不仅成为控制人口的唯一办法，也导致了人们对后代的第一次选择。”另外，在一些地区， 人们出于某些艨胧的宗教意识，亦有“以初生婴儿为祭品的仪式存在”。“弃婴的另一结果 是对留下来的子女倍加爱护，对儿童教育的意识进一步强化了。”（吴式颖等编著：外国教 育史简编，第7页，北京，教育科学出版社，1995。）综上所述，杀婴或弃婴虽属野蛮、 落后的习俗，但在原始社会流行却有其必然性。原始社会的教育是从萌芽状态，无意识的自发状态，未从宗教、生产生活和军事等活动中

24、分 化逐渐发展到有意识有目的，有组织的分化状态。例如在原始社会末期，教育开始分化，性 质发生变化，并产生文字及学校的萌芽。但是直到奴隶社会时期，依然是官学合一，政教合 一或者宗教和教育合一。我们说。教育是和人类社会同时出现的一种社会现象，但学校则是人类社会和教育发展到一 定阶段的产物。按照一般规律，学校产生的历史条件是：社会生产日益发展，脑力和体力劳 动的分工，最重要的是生产力的发展引起了体力劳动和脑力劳动的分工。马克思说，“分工 只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才开始成为真实的分工。从这时候起，意识才能摆 脱世界而去构造纯粹的理论、神学、哲学、道德等等。”有可能使一部分人脱离生产劳 动专

25、门办教育和受教育；社会事务日渐复杂，需要培养专门人员进行管理；文字的产生，文 化知识更加丰富，有了更便利的学习条件和更丰富的学习内容，这就有必要和可能建立有组 织有计划的专门教育机关，于是产生了学校。一般认为学校大概产生于原始社会末期或奴隶 社会初期。当然，学校的产生也和其他社会现象一样，有一个从无到有，从不完备到比较完 备的长期发展的过程。这时我们就需要来看看出于原始社会末期和奴隶社会早期的古代东方各国的教育。第二节古代东方文明古国教育两河流域（苏美尔、巴比伦）教育最早的奴隶制国家大约于公元前4000 一前3000年产生于世界的东方。巴比伦是人们已 知的历史最悠久的古代东方国家。巴比伦位于亚

26、洲西部的幼发拉底河与底格里斯河流域（简 称两河流域），在希腊语中又名“美索不达米亚”（河间之地之意）。现在发现的古代学校教科 书和其他考古发掘到的文物，都说明至迟在古巴比伦王国时期（约当公元前2000年左右）， 两河流域就诞生了学校；而且很可能比这早数世纪已有学校存在于该地。毫无可疑，约当公 元前十八世纪中叶，即汉莫拉比统治时期，培养文士的学校已盛行于全境，即从现在巴格达 向东南方向伸展，直到沙特阿拉伯为止，学校都出现了。两河流域是一块狭长的冲积平原，黏土取之不尽，但石料及木料极为有限。因此他们就使用 黏土和水制作泥板，用芦苇或木棒在上面写字，再烧制，称为泥板书。教室的设计也是为了 制作泥板的

27、方便，如靠墙四周的放泥土的槽和附近放水的陶盆。由于苏美尔人学校用的教材 是泥板书，学生做练习或作业也是用泥板，泥板成为学校的主要学习工具，故学校被称为“泥 板书舍”（tablethouse）。在泥板书舍中，负责人称为“校父”，教师称为“专家”，助手称为 “大兄长”，学生称为“校子”。当时图书馆收藏的也是泥板书。大图书馆收藏的泥板书达数 万块之多。根据考古发现，将两河流域古代学校遗址分为三类。一类是邻近皇宫，似乎是宫庭或政府机关设立的，培养政府的高级僚属，对象是希望充任政 府官吏而学书写的人。一类是位于寺庙中或附近，似乎是寺庙设立的，主要为培养僧侣和宗教方面的接班人，传授 的是天文学、数学、医学

28、、建筑学等知识和宗教方面的知识。还有一类是校舍紧临文士住区的。似乎是文士私立的学校，培养低级人才，即通晓文字，进 行国家和社会政务和业务具体工作的人，传授的是行政和司法中的惯用知识，来往信函的写 作，书写各种字体的技术等。据学者们推测，上述三类学校很可能是同时并存的，特别是在 巴比伦古王国时期。究竟三类学校以哪类最为兴盛，尚难确断；不过，有些考古学家认为比较发达的是由僧侣 主持的寺庙学校。这是因为在古代两河流域，人们把知识视为神赐，非僧侣不敢享有，传习 这些知识也是僧侣的特权。因此在天文学、数学等科学方面，在建筑、水利等技术方面，在 雕刻艺术以及文学方面被奉为人类早期文化的宝藏的辉煌知识，都掌

29、理于寺庙之手。苏例 如美尔文字最早是由祭司发明，并由祭司首先使用的。其次，古代两河流域的人民的生活都受寺庙的支配，政府很少出面管理。寺庙不仅是宗教生 活的园地，而且是经济体制中的重要环节。它负责观察天象、指导灌溉、管理农耕、发展商 业、兴建工程和处理政府档案等，职权既繁，影响又广。最后，寺庙更是人民意识形态的塑造者和控制者。因此在这种政治、经济、宗教、文化结构 之下，宗教在教育事业上占有绝对的优越地位。这里还有个概念：书吏文士的变化：最初，有文化的僧侣才能称作文士。后来生产事业和政 府事务纷繁起来，社会乃大量需要书写工作。文士的需要量日增，寺庙中的任务既非僧侣所 能全部承担，政府也在官员之外，

30、需用众多知文善写的人，寺庙僧侣也不能满足需求;而且 寺庙的收容量有限，大幅度扩充也不可能；再则，寺庙的宗教任务愈来愈多，工作的神秘性 愈来愈浓，运用应用知识的人必须跳出这个圈子；因此种种，在僧侣文士之外，出现了不作 僧侣的世俗文士。后者和前者都是当时教师队伍的成员，只是后者一般充任政府官吏和商业 工作者，面向实际需要，在社会地位上不若僧侣文士。少数水平高的文士被委派作官员，撰拟帝王旨意，制定军政法令，修定外交文书，编写政府 报告，充当朝廷顾问，职位显跃，极受世人尊敬，通常称为高级文士。多数文士则充当公证 人、掌印员、土地测量和登记员、军情记录员、牌坊石碑题字和雕刻员等等。这些职位卑微 的官员通

31、称低级文士。另外还有受私人雇用而服从于商业贸易的文士，称为缮写员、计算员、 秘书、文牍员之类。当时无论公务和私务，都广泛使用文字，成了无文字即不能办事的情况。 文士用场广，文士数量多，其作用就无孔不入了。卢卡士在（古代美索不达米亚的文士学校） 中说：“文士在美索不达米亚发展中的重要性，无论怎样描绘，也是不算过分的”。文士既如 此重要，一般想望仕进和出人头地的人，遂竭力谋取其位。“你们无法和我相比。我是苏美 尔文士”，是人们自傲的用语。“我是名符其实的文士，你不配称为文士”是文士相轻之词。 家长关怀子辈前途，便千方百计要他们去学为文士。在考古发掘的泥板书中，有父亲训子的 记录。他们说别人都叫子弟

32、从事体力劳动，“我却叫你用手执笔而不去用手耕田、掘地、辛 苦工作”。别人叫子弟在幼小的年岁就靠劳力养家瑚口，“我为了使你成才而终日受尽熬煎”， 其苦口婆心之情跃然纸上。这表明“学为文士”已蔚为社会风气。培养文士也成为教育的主 要目的。两河流域的古代学校也因此被称为为文士学校。当时的学校既不造就一般人，仅是培养文士的场所，一般人也就不需要进学校。在社会急需 文士的时期，文士学校稍有大众化的倾向；后来阶级和等级变得森严，则社会地位高者的子 弟才得享受就学的机会，学校的门禁也森严起来。文士教育分两阶段进行。第一阶段是对一般学生传授基础知识，现在出土文物大都属于 这一类。第二阶段是将意向不同的学生，分

33、别派到适当的寺庙或政府机关，按其准备承担的 职责，接受较高水平的定向培养，办法是通过师生传承的艺徒制或导师制。教学内容和方式：早期苏美尔人在训练书吏文士时，教学内容重视语言，尤重书写能力，此 外还有阅读、翻译、计算等。掌握文字是一门艰难的艺术，尤其是楔形文字，已经离开物体 形象甚远，要记住上千个字形并准确地运用，并非易事，须经专门训练，经过长期从师学习 方可掌握。学习使用的书籍逐渐广泛，包括楔形文字符号表、文法著作和字典等。当时的教 学方法简单，一般由教师先在潮湿的泥板上写上字，再由学生临摹；课程主要是抄写和背诵 长串的单词或词组，也包括数学或文书。有些记有学生作文和练习的泥板一直保存至今。学

34、 校中纪律严格，常采用体罚。古代埃及的教育埃及情况与两河流域相类似。由埃及政治、文化所产生而与埃及教育紧密相关的，有两 种重要人物。一是僧侣、二是文士。他们都是奴隶主教育中的关键人物。在古埃及初期，僧侣和文士都凭掌握文字来尽僧俗职责，两者界限不易划分。后来，僧侣着 重宗教任务，并有了世袭制度，两者才逐渐分化。一般子弟欲求飞黄腾达，就可通过“学为 文士”和充当书吏，由布衣而卿相；有似我国古代士子通过科举考试去显身搔名一样。古埃 及把文士与非文士严予区别，所以对青年而言，争充当文士非同小可。因此他们的教育目的 也都是当文士，埃及社会也尊重文人而鄙视不识文字的人。埃及人崇拜太阳神，法老就自称是太阳神

35、所生，是神和人之间的桥梁或联系者。因此集政权 和教权于一身。为敬奉神祗和法老，埃及修筑极多拥有大量土地和奴隶的庙宇。法老是全国 寺庙的总管。为着巩固无情的压迫剥削，僧侣和武士同属必要，圣书须比宝剑更为深入人心， 僧侣遂是仅次于法老的人物。同时古埃及宗教的世俗色彩极为鲜明，寺庙于祭祀祈福而外，兼理政治社会任务。新王国建 立后，大行寺庙改革，寺庙进一步变成复杂庞大的公务机构。寺庙中掌理专项职务的高僧， 常有较为丰富的学养，负有培植接班人的职责，每每是有造诣的学术人员和教育人员。当时 一切水利、建筑、医学、数学、天文学、几何学等多种门类的知识，都操在寺庙，寺僧不啻 是文化的保存者和学术的发展者。其次

36、，埃及是注重文字的国家。统治阶级为利用尼罗河的水利，为建筑宏大的金字塔和寺庙， 为军事和商业的远征，更为举行宗教活动以祷神祈福，处处需要文字记载。加上尼罗河盛产 纸草，给文字记录提供了方便资源，从而埃及成为古代文字应用最广泛而且最经常的国家。 并且养成了 “无事无记录”的牢固传统。尤其值得指出的是宗教活动大量使用文字。事不论 巨细，地不论阴阳，都对文字提出迫切而繁巨的需要。僧侣为控制人民思想意识，从观念形 态上统治人民，曾成为文字的独占者，文字甚至被人认为是僧侣的艺术。随着历史的发展， 政府官吏以后也须由熟练掌握文字的人充任，一些知文识字的文士便应运而生。一般文士都 在政府供职，习称为书吏。慢

37、慢地从显赫的朝臣到掌理牛羊放牧的小吏，都须会文字书写， 书与吏就无法分割了。譬如，最高级的军事首长称为“士兵总监和军队文士”；最高级的司 法长官称为“皇家文士督察长”法官称为“首席文士”经管政府财政的最高官员称为“银 库文士”；管理寺庙的僧侣称为“寺庙文士”；管理神坛的僧侣称为“神坛文士”；主持生命 之家的官员称为“生命之家文士”。显然，文士是官吏的别名或官吏的后备队，是统治阶级 的成员，是依附统治阶级的治术人才。法老为羽翼他们而为其效忠，给他们种种优待。最高 级的文士阿哈依托说得正确：“没有一个不靠王室而生活的文士”。人们还编造说，文字是神 器，文字得之神赐和代表神意，熟悉文字工具的文士是从

38、事神职，文士遂享有特权。他们不 事体力劳动，不缴纳各类税款，免除各种差役，是地位崇高而职业稳定的特殊阶层。文士在最初并非世袭，贫苦子弟得到学习机会而成为文士也属可能，“学为文士”无异人们 攀龙附凤和跃登高位的阶梯。可以推想，文士是怎样为社会人士所艳羡。在古王国时期的一 些雕刻、绘画和其它艺术品中，显示文士和国王在态度举止方面很是相似，充分证明僧侣、 职官和文士的重叠关系。教育场所：1家庭，儿童在14岁之前在家庭接受母亲的抚育，用玩具进行游戏，在日 常生活中受教育。埃及的各种职业也父子相传，如高僧，建筑师，木乃伊师等。2学校：古 代埃及的教育较为发达，与其他国家相比，其教育制度较为完善，学校种类

39、也更多一些，大 致包括以下类型。1 .宫廷学校（court school）据古代埃及文献记载，在古王国时期已出现了宫廷学校。苏联教育史学家米定斯基认为， 建于公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可稽的最古老的学校。所谓宫廷学校是国王 法老在宫廷中设立的学校，以教育皇子皇孙和朝臣的子弟为宗旨，学生学习完毕，接受适当 的业务锻炼后，即分别被委任为官吏。僧侣学校（或称寺庙学校，temple school）这是中王国以后出现的一种附设在寺庙中的学校，着重科学技术教育，是传授高深学识 的学府、学术中心。当时的僧侣中有一些是皇家的天文官（大儒），对于数学、测量学、物理 学深有研究，寺里收藏了大量图书，

40、为要求深造的青年提供方便。故僧侣学校的教学及研究 内容以较高级的天文学、数学、建筑学、水利学、医学及科学为主，培养能力优而水平高的 人。职官学校（亦称书吏学校，department school）约创办于中王国时期，训练一般的能从事某种专项工作的官员，修业期12年。职官学 校的教学内容包括普通文化课程及专门职业教育，往往以吏为师。文士学校（scribe school）培养能熟练运用文字从事书写及计算工作的人。此类学校较前两种低级，招收人数较多，对 出身限制稍宽，修业期限有长有短。文士学校通常教授书写、计算、有关律令的知识，有的 还教授数学、天文和地理之类。在诸科目中，书写最受重视，是基本课业，

41、也是费力的工作。 学生书写内容开始是日月星辰、地名、城名等常见事物，以后则学习书写训诫、公文、书札、 契据、记事文等，其中训诫是主要的书写内容。书写工具是一种芦管笔，写在纸草上。由于 纸草制作费力，价格昂贵，故学生开始都在陶片或石板上练习，纯熟后才在纸草上书写。教学方法在古代埃及的学校中，教师惯用灌输和体罚，教师施行体罚被认为是正当、合理的。古埃及 谚语说：“男孩的耳朵是长在背上的，只有打他他才听。”当时一般人甚至把教育比作驯兽， 把教鞭当作教育的同义语。方法简单粗暴。两河流域和埃及的教育文字对西方影响甚大。对希伯来人的影响，对腓尼基人对希腊的文字 的影响。三、古代印度的教育略四、古代希伯来的

42、教育宗教信仰为基础为最高追求的民族巴比伦之囚之前时期希伯来人以家庭教育为主。希伯来人一般以家庭为子女受教育的场所， 那时家庭组织形式盛行父权为主的家长制.犹太教经典摩西十诫中明文规定妻为夫之财 产，受丈夫的严格约束；子女亦须听命于父亲，父训就是法律。父亲既是家庭的祭司又是子 女的教师。教育的内容十分广泛，有民族传说、宗教信仰和祖先的训诫。在先知摩西改革之 后，希伯来的家长制具有较多的民主色彩，儿童在家庭中的地位上升。在家庭教育中注重父 子之间的亲情和说服感化。经典规定子女并非父母的私有物，而是未来的天国公民，他们赋 有独立的人格。甚至把儿童比作花朵，要父母满足儿童的需要和照顾其兴趣。在儿童观及儿 童教育方法上，古代希伯来确有其特别之处。因为一般古代国家的家长制都赋予父亲绝大尊 严，操子女生杀之权，