关于我国高职教育就业导向的再思考-发达国家核心技能观的启示

1、关于我国高职教育就业导向的再考虑兴旺国家核心技能观的启示【论文关键词】高职教育；核心技能；就业【论文摘要】：面对职教普教基于职业才能培养的殊途同归的总趋势，构筑以“核心技能为核心的现代职业教育的才能观成为人类进入后工业社会的重大课题：在“和谐中国建立的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身与社会的可持续开展。一、职教普教基于职业才能培养的殊途同归高等职业教育(下称高职教育)是高等教育体系的重要组成局部。一般认为，高职教育起源于上世纪六十年代的德国。随着战后德国经济的迅速崛起，科学技术的飞速开展，高等教育群众化的推进以及企业和社会对应用型技术人才的迫切需求，以fh(her

2、erfahshulen高级专业学院)为代表的高职教育得到迅速开展。上世纪九十年代初，根据法国、奥地利、瑞士三国企业指导人对i55所工程类专业高校的评估，前20名中有7所是德国的fh短短的三十年，高职教育在德国乃至西方主要兴旺国家得到如此广泛的社会认同，主要原因在于它被定位为“与universitat具同等价值的高等教育，其力、学理念是“为职业理论而进展科学教育。这种倾向也得到了政府支持，从英国的情况看，“双重制训练制度被“才能本位的nvq(natinalvatinalqualifiatins，国家职业资格证书制度)资格所取代，学生的训练与评估以实际操作为主，“职业资格认证得到广泛认可。然而90

3、年代中后期以来，这种培养形式被认为过于狭窄而受到众多批评。图1说明英国青年对教育类型需要的变化情况。从变化趋势看，青年人需求增长较快的不是高职教育，而更愿意选择传统的普通高等教育。实际上这种选择是理性的，因为很少有人在18岁前就能清楚将来;但有一点却是确定的:鉴于劳动力市场的越来越不稳定性，最好的选择莫过于学习可以有助于培养其一般技能的课程。企业和用人单位也越来越希望员工具有较高的根底教育程度和一般技能素质。教育类型需要的变化趋势对于高等教育的普职分轨制提出了挑战职教普教的各自独立已无法满足人们的多样化和个性化的需要。长期以来，基于职教和普教在目的、课程、教育组织机构类型、管理机构的诸多差异，

4、许多国家的义务后教育制度采用了这种典型的分轨形式。然而，如今这种形式存在的必要性和教育价值却受到质疑。我国从90年代开场的分轨制高等教育也正面临同样问题。一些国家由此提出或推行了诸如用“统一形式直接取代“分轨形式、实行单元化课程、施行核心技能教育等设想或做法。尽管难免有局限性，但高职教育不再是普通高等教育的一种补充那么是共识许多普通高校强调应用性教育、强调职业才能与职业资格认证就是最好的证明。对此，以肩负培养高技能人才为己任的高职教育及其才能观面临重大冲击。这源于长期以来对高职教育及其才能培养的庸俗化理解:片面认为其核心技能培养是以既定的岗位为前提，培养其上岗才能，到达所谓零适应期的目的。殊不

5、知，随着科学技术的日新月异，社会产业构造的不断变化以及社会职业变换频率的加快，这种狭隘的才能观已经制约了教育自身和社会的开展。其主要表现是:学生可持续开展才能差，无法满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求。在此，职教和普教已殊途同归;而对于职业才能培养的理念、形式、方式、方法等的研究和理论，高职教育更是责无旁贷。因此构筑以“核心技能为核心的现代职业教育的才能观，成为人类进人后工业社会的重大课题。二、核心技能解读及变迁高职教育中的核心技能是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性才能，这种才能随社会的开展和时代的变化而变化，不同时期、不同部门对核心技能的内容和操

6、作有不同的解读。以英国为例。1979年，英国继续教育处制定了?选择的基捶，第一次对职业教育中的核心技能作出明确规定，将其概括为ii项:读写才能、计算才能、制图才能、问题解决才能、研究才能、处理事物的才能、独立才能、动手才能、个性和道德的素养、物理环境和技术环境。1983年，英国继续教育处又制定了?青年培训方案?，其中仅列举了5种核心技能:计算技能、通信技能、解决问题的才能、信息技术、灵敏的动手才能。1999年，英国资格与课程署再次对核心技能进展了调整，形成了目前英国职业教育所规定的核心技能构造。1998年，英国政府在?走向成功的资格?中指出:“核心技能是每个人的起点，它支持个人职业生涯的转变和

7、过渡。对于那些拥有扎实根底的核心技能以及有才能更新这些核心技能的人而言，他们在工作中将领先和超越其他的人。目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能:交流、数字运用、信息技术、与人合作、进步自我学习和增进绩效以及解决问题的才能。其中前三种技能属于“主要的或“硬的核心技能，它们通常强迫性地应用于国家职业资格证书课程中，后三种属于“更广泛的或“软的核心技能，几乎包含在所有的现代学徒制和国家培训方案中。核心技能之所以在兴旺国家大行其道，有着深入的经济、文化背景。20世纪后期，随着科学技术的日新月异，西方国家工业社会开场从福特主义(frdis)向后福特主义(pst-frdi

8、s)转变。在福特主义社会中，社会分工呈现高度专门化和固定化，工人终身被束缚于一种职业或某一固定岗位，长期从事一种详细工序的操作。后福特主义以新的社会分工取代旧的社会分工体系后，主要呈现出流动性、灵敏性、创造性等特点。由于许多员工一生可能会从事几种或几十种职业，并且在工作中要充分发挥其能动性，因此传统职业教育以固定岗位为中心的培养形式，自然无法适应这种要求，于是要培养学生的核心技能，增强学生应变才能的呼声应运而生，并且越来越受到各界关注。促使西方国家职业教育中核心技能形成和开展的因素主要有以下两点:首先是企业开展的需要。受经济全球化影响，各国产业构造也在不断调整，传统的劳动密集型企业在国内所占比

9、例逐渐缩小，新型的知识密集型企业比例越来越大，国内非纯熟、半纯熟工作减少，高技能工作增加。这导致非技术工人或半技术工人的需求减少，技术工人的需求增加。为此，迫切需要职业教育培养具有多方面才能和广泛适应性的新型技术人员，而不是传统体制下培养的只掌握一些固定技艺的工人。另外，随着新技术革命不断开展，产品更新换代的周期越来越短，职业教育经历了从产品驱动到市场驱动再到过程驱动的不同开展阶段。在产品驱动阶段，产品更新周期比拟长，职业教育的目的是使受训者掌握针对某一固定岗位的详细技能;在市场驱动阶段，产品更新周期缩短，市场需求变化加j决，因此职业教育的任务是培养掌握了多种技能，可以在一定程度上应对岗位变换

10、的技术工人;在过程驱动阶段，产品的更新速度进一步加快，市场需求变幻莫测，职业教育的主要目的是培养掌握一些核心技能、应变才能强、具有创新才能的新型技术工人。其次是职业个体生存与开展的需求。传统职业教育理论认为，为了给个体的职业生涯做好准备，职业教育必须针对详细的岗位对个体进展训练，以立即承当起岗位任务。这不可防止地使职业教育陷人狭隘的境地。在后福特主义社会，谁也无法预知自己将来从事何种工作或能否终生从事一项工作，假设只掌握一门针对固定岗位的技艺，那么其生存与开展将受到严重挑战。因此，职业个体迫切需要习得一些根本的核心的才能，应对岗位的变换和职业的变更。三、对中国高职教育就业导向“矫枉过正的反思我

11、国高职教育以“市尝职业、技术“为坐标轴，以社会和市场需要为导向，既是民生之本的现实选择，又是其积极投身经济建立主战场的价值表达。但这种就业导向假设矫枉过正，势必产生明显的负作用，将高职教育简化为就业教育不可龋高职教育始终面对的主要是两个世界，即人的世界和职业或劳动的世界;其根本问题就是人与职业的关系间题:即如何满足人对职业的需求和社会对人的需要，到达人与职业的和谐，进而促进社会的和谐开展。显然，在建立“和谐中国的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身的可持续开展。需要特别指出的是，鉴于我国经济与社会开展现实，推行“学分银行“(指模拟或运用银行运行的根本机理，对教育和教学

12、的安排做出相应的变革或改良的一种制度或形式)、实行“订单培养(指学校与企业根据双方签订的培养培训合同即“订单共同培养指向性的人才)、学制变“三为“二等都是高职教育开展的现实途径。这些旨在“短平快地培养一线定岗人才的具有弹性的学习制度或缩短学制的“快餐式的人才培养形式，显然是基于互惠互利、双向选择的市场化原那么，培养大批“上手快的人才的有效举措。但高职教育不仅要解决有“一技之长即可上岗的针对性问题，更要使学生以豁达心态，适应市场和社会的变化，有较强的职业转换才能，将一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功。这种现代职业观的养成，依赖于其关于“后劲足即可持续开展才能间题的解决。1.就业才能首先是

13、一种职业岗位才能高职教育既然是培养面向消费、经营、管理、效劳第一线需要的“用得上的高技术人才，那么“用得上所表达的学生上手快、顶岗快，现场应变力强的就业才能必大受市场欢送，这应是第一位的、根本的要求，从而使学生在职业阶梯上迈出稳健的第一步培养学生到达第一任职岗位才能的近期目的。作为导向就业的教育，高职教育必须针对一定的职业范围，针对某一岗位(群)的需要即就业的岗位需要，以本岗位(群)所具备的才能为目的，有方案地组织教学，以满足产业界对培养对象的根本要求。2.就业才能又是面向职业领域的综合素质高职教育既然又具有高等教育的属性，“高所要求的持续、综合的才能提升更能适应生态的、经济的、社会的可持续开

14、展的全面要求，表达了人才开展的后劲。高职教育欲获更大成功与开展，必须提供具有开展潜力和弹性的教学内容、形式与方法。可以说，素质教育是高职教育的灵魂，而全面才能的提升是高职施行素质教育的核心综合就业才能的培养与进步便提到了议事日程。由于科技的迅猛开展和职业边界的逐步模糊，社会职业岗位的内涵与外延处于不断变化中，因此才能不仅限于胜任某一职业岗位详细的才能，更指具备相应职业领域的才能，即使学生获得对职业岗位的良好适应性和可持续学习的基矗才能不仅指操作或动作技能，也不等同于心理学上的才能概念，而是职业才能和其他相关才能的综合概念，包括知识、技能、经历、态度等完成职业任务，胜任职业岗位资格的全面素质。它

15、是“相应职业技术领域的技术基幢，是一定的职业(群)中带共性要求的知能构造和才能构成要素，并非单指某详细岗位的就业技能或单项才能。技术性人才由于往往是现场工作群体的组织者、管理者，应具备的才能要素中，合作、公关、组织、协调以及风险承受等所谓“关键才能和良好的品行及职业素养等非技术性职业素质非常重要。因此，高职学生不能只合适于较窄的职业岗位(群)，应有较强的就业弹性和工作适应性。重视人文素养和可持续开展才能的培养，应成为将来高职开展的根本趋势。不妨将上述综合职业才能分为专业才能。方法才能和社会才能三大要素，那么学生的综合职业才能取决于三要素的整合状态。即三要素的整合决定学生在动态变化的职业生涯中的

16、应对才能。当职业岗位发生变更，或劳动组织发生变动时，他们不会因原知识与技能的老化而束手无策，能在变化的环境中积极寻求新的坐标点，进而获得新知识与技能。这便是擅长在开展与变革中主动应对的定位才能即“关键才能。同时还应将职业技术伦理和环境道德教育作为不可或缺的重要内容，使学生树立与可持续开展相一致的环境意识，使之在面向职业领域技术转换和应用过程中，以高度的责任感为人类生存、开展留下空间和资源。3.从“知识本位到“才能本位，再到“人格本位鉴于高职教育自身的性质和特性，从“知识本位到“才能本位无疑是一大进步。才能本位观对改造高职教育仍拘泥于传统的学科教育的致命弱点非常有意义，其采用前提是高职教育培养的人才有明确的职业岗位针一对性，较适用于知识、技术变化较短的专业。“才能本位借鉴意义在于它有效解决了最困难的生源与就业、行业支持以及现实市场问题，较好地衔接了“进口与“出口;但同时带来的问题主要是:能否适应将来社会的需要、人的全面开展需要和最终给人提供最大的就业可能性。它过分强调当前详细岗位的针对性，显然不利于培养学生的适应力;对学制较长的学历教育，假设针对性太强，学生毕业后，专业和相应的岗位可能有变化，不利于今后转岗。“理解才能更好地掌握是教育的一般原理，而“才能本位没有本质而全面地反映这一