中小学教师的课程取向及其特点

1、中小学老师的课程取向及其特点摘要：课程取向问卷调查的结果说明：中小学老师对认知过程取向的认同度最高，但也不排挤其他四种取向；男老师比女老师更倾向于学术理性取向；不同教龄的老师在认知过程、科技开展、社会重建、学术理性取向上有显著差异；不同学校类别的老师在科技开展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有极其显著的差异；不同学历的老师在科技开展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有非常显著的差异；老师的新课程培训状况对科技开展、认知过程、社会重建取向有影响。在此根底上对我国的课程研究与改革提出了一些建议。关键词：课程取向；中小学老师Abstrat:Theresultsftheurriulurienta

2、tinquestinnairesshsthatteahersstrnglybelieveinthegnitivepressrientatin,buttheygenerallydntrejetthetherfurrientatins.aleteahersinlinerettheaadeiratinalisrientatinthanfealeteahers;therearestatistiallysignifiantdifferenesangthsehhavedifferentyearsfteahingexperieneingnitivepress,thetehnlgialdevelpent,th

3、esialrenstrutinandtheaadeiratinalisrientatins;therearerathersignifiantdifferenesangthseharesatteredinshlsandangthsehareithdifferentaadeidegreeinthetehnlgialdevelpent,huanisti,thesialrenstrutinandtheaadeiratinalisrientatins.Als,thepaperhasfundutthatthetrainingstateftheneurriulufrteahershasaneffetnthe

4、tehnlgialdevelpent,gnitivepress,andsialrenstrutinrientatins.Andsesuggestinsnurriulurefrandresearhinhinahavebeenputfrard.Keyrds:urriulurientatin;priaryandsendaryshlteahers一、课程取向的分类及其意义课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的表达。所有老师都有关于学校课程应该如何设计的信仰，这些信仰与他们的教学行为亲密相关，直接影响到老师课程设计的

5、详细实现，因此，研究老师的课程取向具有重要的意义。本研究的目的在于理解中小学老师课程取向的总体情况，讨论老师的课程取向在性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训上的特点，希望可以帮助老师更好地设计和施行课程，不仅为理论工作者提供实证支撑，而且为新课程的改良提供科学的根据。二、中小学老师课程取向的定量分析本文采用台湾学者黄政杰所著?课程设计?一书中提供的课程取向问卷作为调查工具13，将原问卷的文字由繁体改为简体，表述得尽量利于大陆老师的理解，并请有关教育学和心理学专家审定。该问卷包括57个题项，分别描绘五种课程取向：1认知过程取向；2科技开展取向；3人文主义取向；4社会重建取向；5学术理性主义取向

6、。被试在是和否上进展选择。采取分层抽样的方法，分别在成都市、南充市、南部县和南部县定水镇随机抽取小学、初中、高中各一所学校的老师作为被试，共发放问卷500份，回收问卷384份，剔除废卷获得有效问卷378份，回收率76.8，有效率98.4。一中小学老师课程取向的总体程度及其特点对所有被试在五种课程取向上的得分情况进展描绘统计见表1结果显示，相对于量表的理论平均分0.5分，五种课程取向的得分都比拟高，其中认知过程取向的得分最高，其次是科技开展和人文主义取向，社会重建取向次之，学术理性取向的得分最低，说明中小学老师在课程取向上对认知过程取向的认同度最高，但也不排挤其他四种取向。表1中小学老师课程取向

7、的总体程度总体看来，中小学老师对认知过程的课程取向高度认同，这与其他学者的研究结论一致，111415究其原因，一个可能的解释是，我国的课程设计一贯重视对学生知识和才能的培养，即注重学生的双基。植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功理论探究的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技程度低下、教育根底薄弱的国情下，提出、开展并实在使中国教育质量得到迅速而有效进步的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要奉献。中国大多数老师在自己的教学理论中不自觉地萌发了“双基情结。16双基注重对学生根本知识与根本技能的训练，是创新的条件，对学生的评价主要从其问题解决的才能角度去考察，这就要求

8、老师对学生进展相应的才能训练，以适应外部评价者的需求。另一个比拟合理的解释是，受苏联教学理论的影响，教会学生学习这一教学理念已在老师的观念中定型。尤其是凯洛夫教学论的影响，其注重知识学习和认识才能的开展，认为学生在掌握系统知识的同时，也掌握着智力活动分析、综合、概括，从而开展了他们的智力，并且，才能也随之开展起来。长期这样的教学理论内化了老师对认知过程取向的高度认同。此外，新课改强调形成学生积极主动的学习态度，使获得根底知识和根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，既没有否认双基的重要性，从学会学习的角度讲，更是强化了老师的认知过程取向。中小学老师的课程取向还表现出另一个特点，即

9、他们虽然高度认同认知过程取向，但并不排挤其他四种取向，该特点在其他类似研究中也得到了证实。1114这说明老师关于课程设计的信仰存在互补的多元倾向，也即课程取向的综合化趋势。现代课程开展的一个根本理念就是强调全人开展的课程价值取向，我国新课程改革的课程设计取向正是以学生的全面开展为核心，把学生本位取向、学科本位取向和社会本位取向辩证整合起来6(51)。这既是课程设计的一种国际趋势，也是我国长期课程设计的理论过程的理论升华。每一种课程取向之间，包括教育目的、教学内容、教学方式与方法以及教学评价等之间都互相关联，其中的一些特点同时属于几种取向，很难在每种取向之间明确地划分出界限，即使在理论中也是如此

10、。帕莱特Pratt认为，“它们的核心要素虽不一样，但其间却有非常强的互相联络。17同样，米勒iller的访谈也显示出这一点：许多老师并不只是持一种取向，实际上，跟我一起工作的老师告知我说，他们喜欢持有几种取向。在课程设计与教学过程中，他们同时将两到三种取向混合用于理论。18大量的理论研究和理论都说明，课程取向呈现综合化的趋势，任何单一的课程设计倾向都不符合课程开展的世界潮流。二中小学老师课程取向的性别差异分析对老师课程取向进展性别的独立样本t检验见表2，根据结果可知，男女中小学老师在认知过程取向、科技开展取向、人文主义取向和社会重建取向上差异不显著，在学术理性取向上有显著差异，男老师的得分比女

11、老师的得分高。表2中小学老师课程取向的性别差异分析中小学老师在学术理性的课程取向上有显著的性别差异，男老师比女老师更认同该取向。这可以从男女个体心理特征的性别差异上加以解释，相对于女性而言，男性更理性，更擅长逻辑思维，更重视学习内容的价值和知识构造的严密性，更看重学术成就的意义，反映在课程设计的信仰上，男老师比女老师更倾向于学术理性取向。此外，从男女老师的成长经历来看，由于受传统社会文化和性别角色期望的影响，我国家长大多对男性儿童的望子成龙之心更切，希望将男孩培育成像物理学家、数学家、历史学家等那样的人物，期望他们在事业上有更大的开展，而对女孩的成才要求可能就更为宽松。这种社会文化的导向和不同

12、的性别角色预期会使家长更看重对男性儿童进展学科知识构造的训练，重视学习那些诸如物理、数学等重要学科的课程。当这局部具备更多学科内容训练的儿童成长为老师之后，他们就有可能在课程取向上比女性老师更倾向于学术理性取向。这与张善培Derekheung和吴本韩Hin-ahng的研究结论不同，10他们发现香港地区老师的课程取向没有性别差异。内地与香港虽同属于一种文化根基，但其教育体制、课程理念并不一样，再加之香港受西方文化的影响较大，这些差异反映在老师的课程观上，便产生了内地与香港的男女老师在课程取向上的不同。三不同教龄老师课程取向的比拟及其特点从表3可以看出，不同教龄老师在认知过程和社会重建取向上有显著

13、差异，在科技开展和学术理性取向上有非常显著的差异，而在人文主义取向上没有显著差异。通过LSD事后多重比拟可知，15年教龄的老师、1115年教龄的老师分别与1620年教龄的老师在认知过程、科技开展、社会重建和学术理性四种取向上有程度不同的显著差异，610年教龄的老师与1620年教龄的老师在科技开展、社会重建、学术理性三种取向上有不同程度的显著差异，15年教龄的老师与20年以上教龄的老师在科技开展取向上有非常显著的差异，而610年教龄的老师与20年以上教龄的老师在社会重建和学术理性取向上有显著差异。表3不同教龄老师课程取向的方差分析转贴于论文联盟.ll.不同教龄的老师在人文主义的课程取向上没有显著

14、差异，这可能是由于在传统的文化底蕴里，我国很少明确倡导人文性，人们在快速开展的社会中对功利的崇尚大于对人文精神的诉求，这种社会文化性导致了普遍的人文性的缺失。事实上，在新课程改革以前，我国的教育目的一般也是从社会的角度来阐释对人的培养要求的，更多地认为人的开展应该为社会效劳，我们培养的是对社会有用的人才，学校的教育目的同样缺乏人文性。为改变这一现状，新课程将增强人文性的改革内容，提出以人为本的思想，强调在学校教育的方方面面诸如培养目的、课程设计、学科内容选择、教学方法使用等都要表达人文精神，这些改革要求深化人心，不管是多少教龄的老师都一致认同人文主义的课程取向。那么在其他取向上为什么1620年

15、教龄的老师会与其他教龄的老师有显著差异呢？这也许是由老师的专业开展阶段决定的，在这个教龄阶段是专业开展的成熟期，老师对自己所持有的课程取向会进一步加深。该教龄段的老师对自己所遵从的教育理念会逐步在理论中得以运用，并有可能上升到新的理论高度，强化自己的课程取向。而一旦过了这个教龄阶段，便有可能产生职业倦怠，削弱其信仰，对取向的认同度有所减弱。四不同学校类别老师课程取向的比拟从表4的结果可知，除认知过程取向外，小学、初中和高中老师在科技开展、人文主义、社会重建和学术理性取向上都有极其显著的差异。经多重比拟发现，小学老师与高中老师、初中老师与高中老师在科技开展、人文主义、社会重建和学术理性四种取向上

16、都存在着程度不同的显著差异，而小学老师与初中老师只在人文主义取向上表现出非常显著的差异。表4不同学校类别老师课程取向的方差分析不同学校类别的老师在认知过程取向上没有明显差异，而在其他四种取向上表现出极其显著的差异，这与艾利斯等人的研究结论不一样，419他们的研究说明，不同学校类型的老师在每一种课程取向上都没有显著差异。这可能与我国的课程整体设计理念有关，中小学老师都普遍认同课程设计应该通过学科内容来开展学生的认知才能，因此他们在认知过程取向上没有表达出差异性。同时，由于课程设计的九年一贯制，也导致了小学老师和初中老师在科技开展、社会重建和学术理性取向上没有显著差异。但是，考虑到小学生身心开展的

17、年龄特征，小学老师会更关注学生的兴趣、态度和情感，表现出比中学老师更多的人文主义课程取向。而高中阶段的学校教育处于义务教育之外，加上高考指挥棒的影响，高中老师比小学和初中老师更为无视科技开展、人文主义、社会重建和学术理性取向。课程整体设计的思想应该具有某种连续性，不能仅仅局限于九年义务教育之内，中小学老师在课程取向上也应该保持一致，有必要进一步增强高中老师在科技开展、人文主义、社会重建和学术理性课程取向上的重视程度。五不同学历老师课程取向的比拟表5的结果显示，不同学历的老师在科技开展、人文主义和社会重建取向上有极其显著的差异，在学术理性取向上有非常显著的差异，而在认知过程取向上差异不显著。经多

18、重比拟可知，研究生学历的老师与中师及其以下学历的老师、本科学历的老师与大专学历的老师、本科学历的老师与中师及其以下学历的老师分别在除认知过程以外的四种取向上有着不同程度的差异，研究生学历的老师与大专学历的老师在科技开展和学术理性取向上有非常显著的不同，而研究生学历的老师在科技开展取向上的得分显著低于本科学历的老师。表5不同学历老师课程取向的方差分析老师的学历层次对认知过程取向没有影响，但明显影响到老师的其他四种课程取向。很长一段时间以来，我国根底教育的课程设计理念仍然是强调学生才能的开展，力图通过知识教学包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学来实现培养学生才能的目的。这种课程设计理念深化

19、中小学老师的观念体系，不管他们所承受教育的程度如何，都一致认同认知过程的课程取向。可能的原因是我国历来重视认知取向，已经形成特有的公共老师文化，形成一种共同心向；课程设计对认知取向的侧重，也直接导致了各老师教育阶段的老师持有相应的取向倾向，也就是培养符合课程设计要求的准老师，这些准老师在这样的一个文化环境内也就有可能定型其课程取向。然而，在其他四种取向上，学历的影响是非常显著的，本科和研究生学历的老师普遍比大专和中师学历的老师具有更低的认同度。究其原因，主要与他们所从教的不同学校类型有关。本科和研究生学历的老师一般是中学老师，难免会有升学升高中或者升大学考试的压力，因此在实际的课程设计上更加关

20、注与升学考试有关的内容。不管如今的考试形式如何变化，对知识和才能的考察仍然是中学教育评价的重心，这必然导致中学老师的课程取向一味地向认知过程倾斜，而无视其他几种取向。而大专和中师学历的老师一般是小学老师，没有升学考试的严格要求，对课程的设计更为宽松、自由，老师有更多的空间来考虑除认知过程以外的其他取向。国外已有研究显示，本科学历与研究生学历的职前老师在五种课程取向上都没有显著性差异，20而我们的研究发现本科学历老师在科技开展取向上的得分显著高于研究生学历老师，这可能与我国高等教育在不同层次上的培养目的有关，本科更注重训练实际的操作才能，研究生那么更强调培养科学研究的才能。六不同新课程培训状况的

21、老师课程取向的比拟表6的结果显示，不同新课程培训状况的老师在科技开展取向上存在着极其显著的差异，在认知过程和社会重建取向上有显著差异，而在人文主义和学术理性取向上没有显著差异。经多重比拟可知，培训过一两次的老师与培训过三次及以上的老师在认知过程、科技开展和社会重建取向上都存在不同程度的显著差异，从未参加新课程培训的老师与培训过一两次的老师在科技开展和社会重建取向上有程度不同的显著差异，而从未参加培训的老师与培训过三次及以上的老师在科技开展取向上有显著性差异。表6不同新课程培训状况的老师课程取向的方差分析为了保证这次新课程改革的顺利施行，我国开展了大规模的新课程培训方案，在国家、省市以及县与学校

22、层次展开，旨在帮助老师转变教育观念，深化理解新课程，其中也包括进步老师对新课程设计方面的认识。这种培训可以促使老师抛弃过去单一的课程取向，从多个角度理解课程，形成综合化的课程取向，并且对不同课程取向的认识也更加深化。然而，从详细的调查结果来看，参加过新课程培训的老师与从未参加的老师相比，在五种取向上或者没有明显差异认知过程、人文主义和学术理性取向，或者得分更低科技开展和社会重建取向，这与我们认为新课程培训应该有助于老师树立综合化课程取向的假设相悖，分析其原因，存在两种可能的情况。第一，新课程的培训者，包括课程专家、老师培训机构的老师、教育行政指导等，对新课程进展了不同的解读，有着各自不同的认识

23、，他们将这些思想和理念统统传授给参训的老师，有可能淡化中小学老师原有的对课程取向的认同，产生课程设计信仰上的混乱与困惑，削弱了新课程培训的积极作用。第二，这个调查结果从另一个侧面反映出当前新课程培训中的突出问题，如过分强调对新课程知识的学习、技能训练和理念灌输以及理论学习等，21使得本来是以推行新课程改革为初衷的新课程培训重新回到以前的老路，还是原来的课程形式和教学方式，因此不少老师把参加新课程培训看作一项必需完成的任务，他们缺乏参与的热情和主动性，甚至觉得反感，必然出现课程设计信仰上的滑坡和倒退。不过，在参加过新课程培训的老师中，培训过三次及以上的老师比培训过一两次的老师在认知过程、科技开展

24、和社会重建取向上的得分高，说明随着培训次数的增加，老师对某些课程取向的认同度在上升，可见，坚持对中小学老师进展新课程师资培训是有成效的。三、对根底教育新课程改革的几点启示一课程设计上采用综合化取向从一些理论研究和相关的实证研究以及本研究的结论看，老师一般持多种课程取向，只是在不同科目、不同的教学阶段有所侧重。这就需要我们的理论工作者在进展课程设计时，要考虑老师课程取向的综合化趋势，摈弃过去单一课程取向设计的思想，多种取向并重，并结合详细学科的特点，只有这样才能设计出科学、合理的课程，并有助于老师的施行。否那么，假如造成课程设计者和老师思想上的宏大差距，将使老师很难在短时间内深化理解课程的理念，

25、并造成抵触情绪，影响课程施行。三级课程管理体制的施行，需要老师承当更多的课程任务，可以根据学校实际和学生的详细状况设计课程，由此理解自己的课程取向特点，可以在课程设计、课程施行以及课程评价等方面采取更明确和有针对性的措施。二加强课程取向的实证研究课程取向是有效沟通理论与理论的桥梁，既可以为理论研究提供支撑，也可为理论提供指导效劳。我国的课程取向研究主要停留在对国外理论研究的介绍阶段，实证研究几乎没有，这无疑不利于课程的理论建立，也无法为我国的课程改革提供相关的科学根据。由此，应加强对课程取向的实证研究，课程理论研究者需要更多关注老师在实际的教学过程中的课程取向特点，从理论的角度研究老师课程取向

26、，分析出不同学历老师、不同性别老师、不同学校类型老师、不同教龄老师在各科的课程取向的特点与规律，并在课程设计中有针对性地采取措施，拉近理论与理论之间的间隔 ；学校课程指导者也应在学校层次上对老师的课程取向做一些研究，从老师的课程理论着手，结合相应的理论研究成果，通过问卷调查、老师自述等分析老师的课程取向，推动学校课程的理论与理论。三进步老师新课程培训的质量参考文献：1马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示J.外国教育研究,1998,(3)：3843.2EisnerE,VallaneE.nflitingneptinsfurriulu.Berkeley,A:uthan,1974.3EIsne

27、rE.TheEduatinalIaginatin:ntheDesignandEvaluatinfShlPrgras.NeYrk:aillan,1985,6186.4EnnisD,Zhu.Valuerientatins:ADesriptinfTeahersGalsfrStudentsLearningJ.ResearhQuarterlyfrExeriseandSprt,1991,62,3340.5NeilJD.urriulu:AprehensiveIntrdutin(5thed.).NeYrk:Harperllins,1996.6靳玉乐.新课程改革的理念与创新.北京:人民教育出版社,2002.7EnnisD,ue