解析基础教育课程改革的情感内涵

1、解析根底教育课程改革的情感内涵摘要：对情感及其教育教学意义的强调代写论文，是当前根底教育课程改革的突出特点。其不仅彰显在“课程标准的根本理念和分类目的上，而且蕴涵于“施行建议的指导思想和详细要求中。建构学生的主体意义，激发学生的积极情感、增进师生的情感关系三个方面，是解析当前根底教育课程改革情感内涵的重要内容。关键词：课程改革；根底教育；情感内涵；教育教学对情感及其教育教学意义的强调，是当前根底教育课程改革的突出特点。它不仅彰显在“课程标准的根本理念和分类目的上，而且蕴涵于“施行建议的指导思想和详细要求中。为了帮助老师深化理解根底教育课程改革的心理学根据，自觉理论“课程标准的教育教学要求，本文

2、试从以下三个方面，解析当前根底教育课程改革的情感内涵。一、建构学生的主体意义建构课程对于学生的主体意义，是当前根底教育课程改革的主要特征之一。以往的根底教育课程，虽然很注重知识内容本身的客体意义，但是对知识内容与学生现实生活之间主体意义缺乏应有的重视，即尽管知识本身具有学科的逻辑意义，但是对于学生缺乏实际的心理意义，以致常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效。因此，当前根底教育课程改革的根本理念之一就是由知性教育向生活教育回归，其意义不仅在于社会生活是教育教学的起点，而且在于只有与学生社会生活相联络的教育教学内容才能有助于建构学生的主体(心理)意义，才能激发学生的积极情感，进而

3、激发学生的主体性。详细来说，其情感内涵主要表达在以下两个方面。第一，主体意义及其情感反响直接制约学生对教育教学内容的承受意愿。一般来说，学生对教育教学内容的承受意愿，受制于两方面因素的影响，一是能不能承受，二是愿不愿承受。其中，“能不能主要受制于认知因素，即学生已有的知识和智力程度；“愿不愿那么主要受制于情感因素，即学生对教育教学内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。在现实的教育教学过程中，“能不能的问题并不突出，因为教材内容通常会充分考虑到学生的已有知识程度；与之相比，“愿不愿的问题始终是教育教学能否到达预期结果的关键和难点。教育工作者经常强调的激发学生的学习动机和学习兴趣、调动学

4、生的学习主动性和自觉性等，实际上都是旨在解决学生“愿不愿学习的问题。而这在很大程度上受学生课程的主体意义及其情感反响的制约。这是因为，情感活动与认知活动不同，它不是对事物本身的表现，而是对事物与人自身关系的表现，即情感所表现的不是事物本身的客观意义，而是事物对人所具有的主观意义。因此，教育教学内容对于学生是否具有主体意义，即是否与他们的社会现实和成长需要相联络，是否可以帮助他们解释和解决现实生活中的问题或困惑，直接制约学生对教育教学的情感反响。并进而决定了学生对其态度和承受的意愿。同样，情绪心理学研究说明，当学生接触某一教育教学情境时，其并非主要从课程内容本身的客体特性的认知性角度对之产生反响

5、，而是更多地从课程内容与自身关系的主体特性的情感性角度对其产生反响，并由此决定自己的学习动机和学习行为；对课程内容的主体意义的探寻及其情感反响,在发生上经常处于学习活动的前沿，并构成学生学习的最初制约因素。第二，主体意义及其情感反响直接制约学生对教育教学内容的学习心向。教育心理学研究指出，学生的学习应该是“有意义的学习，这个“有意义并非指课程内容本身的客体意义或逻辑意义，而是指课程内容对于学生具有主体意义或心理意义，即课程内容中的知识和观念能与学生已有认知构造中的知识和观念发生现实的关联作用；这个“有意义的学习并非等于对有意义的教材的学习，而是指学生能积极主动地使课程内容中的新知识和新观念与自

6、身认知构造中原有的知识和观念发生互相作用，使旧知识和旧观念得到改造、新知识和新观念获得实际意义的过程。因此，学生对教育教学内容的主体意义的认识及其情感反映，必然直接制约他们的学习心向。在“有意义的条件下，学生倾向于把学习看做是一种促使自己不断开展、不断进步的过程，对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，更多地采用交替、网络式的认知加工策略，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，如对新旧知识的“切合性做出判断，调节彼此间的分歧或矛盾，或将新知识加以简化、重组与转换，使之与自身认知构造融为一体；而在“无意义的条件下，学生那么倾向于把学习看做是一种痛苦、难受的差事和负担，对学习内容明显表现出退缩

7、、厌倦甚至抵触情绪，更多地采用简单、直线式的认知加工策略，仅注意学习内容的形式特征而忽略其意义特征，甚至简单地将新学内容在自己的认知构造中“登记一下了事。二、激发学生的积极情感激发学生在学习过程中的积极情感，是当前根底教育课程改革对教材组织和编写的根本要求之一。以往的教材组织和编写，更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于“教考虑较多，而对如何有利于“学考虑较少，对学生在学习过程中会产生什么样的情感体验更是缺乏应有的关注，以致学生有厌烦情绪的现象甚为普遍。为了有效克制这一弊端，贯彻以学生为本的理念，当前根底教育课程改革在教材组织和编写要求上非常强调把学生当做主角，以学生的视角和学生的“生活

8、事件来呈现教材的教育教学话题和案例，以学生乐于承受和参与的方式来组织、表述教育教学内容，为学生表达思想感情和进展创造活动留出空间，提供方便，从而激发学生主动参与和推动自主建构，将教材的价值引导意图转化为学生开展的内在需求和自主选择，使教材真正成为促进学生心理开展的重要文本。其中的情感内涵可以从以下两个方面来体会。1从教材知识的掌握来看。情绪心理学研究说明，在教材知识的学习过程中，假如学生没有产生相应的情感体验，那么这些知识对他们来说就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案。只有当学消费生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准那么。这是因为，学生对教材知识

9、(特别是人文类知识)的掌握是一个从情感上的“认同向观念上的“应当过渡的过程。教材内容大都直接、间接围绕人与人之间的社会交往，大都直接、间接涉及人与人之间的利害关系，因此学生对教材知识的掌握必然首先以自我经历为参照系，并且必然会产生相应的情感体验。这种情感体验来自于教材内容与学生自我经历之关系的亲身体会和价值判断，其所反映的因果关系直接制约学生对教材的“认同。为此，当前教材的建构特别强调开掘其情感内涵，充分利用其表现力和形象感染力，让学消费生相应的情感“共鸣，使教材内容对于学生具有主观意义，并使学生受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而自觉地将使教材蕴涵的教育思想内化为自己“应当的行为准那么。2从

10、学习动机的内化来看。在教育教学过程中，学生学习动机的激发与培养涉及两个互相关联的因素：社会要求和个人意愿。其中，社会要求来源于社会的愿望和需求，反映了学生“应该做的事情和“应该到达的目的，它对学习动机的特殊作用在于目的方向和详细内容的规定。个人意愿来源于学生的需要和态度，反映了学生“愿意做的事情和“愿意到达的结果，它对学习动机的特殊作用在于行为动力程度或个人所愿投入程度的规定。教育教学的目的，就是要使二者在教育教学过程中互相联络、彼此加强，最终化社会要求为个人意愿，化外在要求为内在需要。这一“联络转化过程的实现，受情感体验制约。这是因为，情感总是与个人意愿有着直接的联络，并在发生上总是处于心理

11、活动的前沿，因此学生对教育教学的社会要求与自身关系的认识总是受到相应情感体验的“折射。其结果，学生对于社会要求的情感反响，直接影响其对教育教学的社会要求及其实现过程所具有的主观意义的认识，并常常构成学习活动的直接诱因和学习动机的最初制约因素，进而决定了学生对教育教学的态度和是否投入的意愿。一旦学生通过切身情感体验认同了学习的社会要求，他就会自觉自愿地服从这种要求。此时，学生的学习动机不再是外力作用下的“迫不得已，而是内化作用下的“心甘情愿。为此，当前教材的建构非常重视学生在教育教学过程中的积极情感及其对学生学习动机内化的影响，强调通过改良教学方法、加强教学合作来激发与调节学生的积极情感，使学生

12、通过切身体验感受到相关教材内容对自己的积极意义，使个人意愿与社会要求相契合，进而使其学习动机因在内容和动力上获得心理契合而得以有效地形成与实现。三、增进师生的情感关系增进师生在教育教学过程中的情感关系，满足学生成长开展的情感需求，是当前根底教育课程改革在教学建议和教学评价方面的根本要求，也是对新型师生关系建构和老师成长的根本追求之一。从以往学校教育教学的理论来看，学生在心理开展和学校生活中出现的问题，大都与师生情感关系不佳或学生情感需求不能得到应有的满足有一定的联络。随着根底教育改革的深化，教育研究者和管理者普遍意识到，师生情感关系不仅直接制约师生之间的人际交往乃至教学活动的有效进展，而且直接

13、制约学生的思想品德和个性心理的安康开展。因此，当前根底教育课程改革在教学和评价要求上非常重视通过多种方式增进师生的情感关系满足学生的情感需求，力求使师生情感交往成为促进老师教学、学生学习和品德开展的过程。其中，从促进学生开展来看，其情感内涵及其对老师的要求主要表达在以下两个方面。1老师的乐观态度与学生的开展。对于教育来说，乐观是人向上开展的基矗同样，对于学生开展的有效教育而言，老师的个人行为和职业行为如何，取决于他们是否对学生抱有乐观的态度。这是因为，学生(特别是小学生)的自我认识在一定程度上反映着权威人士对他们的态度和评价，他们的自尊和自信也在一定程度上靠权威人士的乐观态度和积极评价来维持。

14、在学校生活中，老师(特别是班主任)就是这样的权威人士，他们对学生的态度和评价，对学生的自我认识乃至自我开展有着决定性的影响4。正如著名教育心理学家beane等所强调的那样，在课堂中，老师是一种权威性的刺激物，他们对学生的开展具有精细而深奥的影响。那些感受到老师对其学业开展潜力具有乐观态度和积极评价的学生，一般会形成对自己作为学习者的积极态度，对自己的学业开展有较高的期望，并为此积极努力；而那些认为老师对其学业开展潜力具有悲观态度和消极评价的学生，那么通常会形成消极的态度，对自己的学业开展不抱什么期望。而且，老师对学生的悲观态度、消极评价和消极的交往方式所产生消极的或伤害性的效果，会在学生的自我

15、认识上持续许多年，特别是在那些尚不能肯定自己的才能和价值的学生心目中。另外，假如老师对某些学生悲观绝望，认为他们是无能的、无价值的和没有希望的，那就会在教育过程中有意无意地寻找证实自己预言的途径；假如老师认为每个学生都是有才能学好的、值得尊重的、能开展成才的，那就会在教育过程中尽力为学生寻找和提供在学业上获得成就的途径。同样，假如老师按照学生现有的样子对待他，认为他“就是这么一种人，就可能使他变得更糟；而假如老师按照学生应该有的样子对待他，认为他将通过教育不断开展向上，就确实能帮助他变成那个样子。因此，众多教育心理学家强调，以各种积极的方式行为，增强学生对自我价值、才能和潜力的积极认识，是老师

16、的根本职责。可塑性的内在心理机制。例如，人在自尊上的差异会使其经历中的世界和社会性行为产生普遍而明显的差异。高自尊的人，通常以一种他们将被很好地承受和将成功的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更独立于外在强化，敢于尝试，不怕做错事，不怕说错话。低自尊的人那么与之相反，通常以一种他们将被回绝、排挤和将失败的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更依赖于外在强化，不敢尝试，害怕做错事，害怕说错话。与正常或高自尊的学生相比拟，低自尊的学生易屈服、冷漠、依赖，丧失自我控制，更可能出现明显的扰乱、焦虑、紧张等心理病症。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、才能表现、自我控制就越强，这是一个规律。在促进学生开

17、展的教育、教学过程中，没有什么比尊重更为重要的了。尊重，意味着把学生看作是有独特价值、有开展潜能才能、有自我指导力量的行为主体。而且，这种尊重是“给予的，而不是“挣来的。要想吸引学生主动参与教育、教学过程，进而促进学生的有效开展，学校中的一切活动都必须以尊重的方式施行，学校中的所有人员都必须以尊重的方式行事。任何有损学生自尊的行为，诸如嘲笑奚落、独断专行、性别歧视、贬低性比拟、体罚等等，都不允许存在。即使当学生应负责任的过失发生时，也应对之进展劝导，要求他分析自己的行为，并作出改良的保证；即使当需要处分时，其方式也不是使学生丧失自尊，而是失去某些优惠，如自由时间8。从学生自我开展以及心理安康的角度来看，对学生自尊的伤害所导致的消极后果，无异于谋财害命，因为当学生的自尊需要不断遭遇挫折以致丧失不断寻求开展向上的内在动力时，他必将自暴自弃。参考文献：1乔建中情绪心理与情绪教育南京：江苏教育出版社，200177-782乔建中课堂教学心理学南京：江苏人民出版社，19983qia,jianzhng.therlefetininteahingjus-hianeduatinrevie.jun.2022:67-694乔建中论自我观念及其教育问题j南京师大学报，2000(2)：63-685b