对外汉语教学概论1-全

1、对外汉语教学概论（1）General Introduction to Teaching Chinese as a Foreign / Second Language (I)上海对外贸易学院外国语学院任课教师： 叶蓉语言教学中的几个基本概念（Several Fundamental Concepts of Language Teaching）第一语言（First language）和第二语言（ Second language ） 第一语言与第二语言，一般是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念：出生以后首先接触并获得的语言为第一语言，获得第一语言之后再学习和使用的语言为第二语言。有些人还会学习

2、和使用第三、第四或者更多种语言，均统称为第二语言。 有时候，人们会根据对语言使用的需求程度来判断，哪种语言用得更多，那个就是第一语言。对大多数人来说这两个是一致的，对少数人（比如去国外用外语工作生活的人）来说，按照后面这个标准去判断，得到的就不是在时间顺序上首先获得的语言。 还有一些幼儿同时习得两种或多种第一语言，达到同等熟练的程度，这就是所谓的双语（bilingual）或多语（multilingual）现象。Bilingual还有一个意思是说一个国家内两种语言的法律地位是平等的，比如加拿大是双语国家（bilingual country）。第二语言与外语（Second versus forei

3、gn language） Hans Heinrich Stern在其专著 Fundamental Concepts of Language Teaching （语言教学的基本概念）(Oxford Applied Linguistics，牛津应用语言学丛书，Oxford University Press, 1983) 中有一节专门提到这两个术语的区别：一般来说，第二语言是指第一语言之外的本国通用语或其他民族语言，而外语则是别的国家的语言。他认为，foreign language 这个术语对个人与对国家是不一样的。对个人来说，foreign language指的是第一语言之外的新的语言，而对国家来

4、说foreign指的是不属于这个国家。比如某些国家的官方语言不是这个国家土著民族的语言，如许多非洲国家的官方语言是英语或法语，对这些国家的人来说，不能把官方语言称为foreign language。 在语言教学界，西方学者常常以有无语言学习环境来区分“第二语言”和“外语”，在该语言环境中学习和使用的语言为“第二语言”，如留学生在中国学习汉语；不在该语言环境中学习使用的语言就是“外语”，如美国的中文教学就归入外语教学学科。这样区分突出了有无语言学习环境对教学原则和方法具有巨大的影响。母语与目的语（target language） 母语有几层含义：通常指一个人最初学会的那种语言，可能是本民族标准语

5、或其出生地的方言，这个含义一般英译为“mother tongue”;也有人认为母语就是本民族语言，这个意思英译为“native language”。在语言学上，母语还可以指某个语系中几种分支语言的共同起源语，如拉丁语被认为是欧洲多种语言的母语，这个意思被英译为“parent language”。 在应用语言学与第二语言教学的概念中,“目的语”是指学习者正在学习的外语,它与学习者的母语或第一语言形成对比。In applied linguistics and second-language pedagogy, the term “target language” refers to any lan

6、guage that learners are trying to learn in addition to their native language. The same concept is often expressed as “second language” or “L2.”学习（learning ）与习得（acquire / language acquisition） 习得（acquisition）用在第一语言获得，学习（ learning ）用于第二语言获得。不过，事实上在第二语言学习过程中也有某些语言知识不是通过课堂学习掌握的，也有一定的acquisition成分。本族语（na

7、tive language）、第一语言、母语（mother tongue）和主干语言（arterial / dominant language） 有的学者认为：第一语言、母语和本族语都有同样的内涵，是指一个人出生之后首先学会的语言，如Bloomfield, Leonard 的 Language （Motilal Banarsidass Publishers Private Limited, Delhi, 1994）一书中就有这样的解释：A first language (also mother tongue, native language, arterial language, or L1)

8、 is the language a human being learns from birth. 这几个术语在使用中有一些特殊情况： 1) 第一语言指一个人用得最熟练的语言。Sometimes the term first language is used for the language that the speaker speaks best (his second language then being the language he speaks less well than his first language, etc). like the terms first languag

9、e, second language, third language and “fourth language” are used to indicate various levels of skill in a language. 这种情况如果发生在海外移民身上，多年侨居之后，他用的最好的是所在地语言，其主干语言就不再是他的母语、本族语或第一语言了。 2) “native language”可能指一个人的当地语水平跟当地土生土长的人同样熟练。 Sometimes the term native language is used to indicate a language that a pe

10、rson is as proficient in as a native inhabitant of that languages base country, or as proficient as the average person who speaks no other language but that language. 这时，“native language”可能就不能中译为“本族语”，而应称为“本地语”或“当地语”了。 3) 对双语家庭的孩子而言，“mother language”可能不止一种。Sometimes the term mother tongue or mother

11、language is used for the language that a person learnt at home (usually from his parents). Children growing up in bilingual homes can according to this definition have more than one mother tongue. 因此，母语可以不止一种。 加拿大在2001年人口普查统计时把“mother tongue”定义为一个人“童年时代在家庭里学会的，到人口普查时还能听懂的语言。” 这种情况说明这个人的母语极有可能不再是他的主干

12、语言。尤其是年幼的移民孩子，他的家庭迁移到一个新的语言环境后很有可能部分或全部地丢失掉他所习得的第一语言（这就是所谓的语言损耗/磨损）。（In the context of population censuses conducted on the Canadian population, Statistics Canada defines mother tongue as “the first language learned at home in childhood and still understood by the individual at the time of the censu

13、s.” It is quite possible that the first language learned is no longer a speakers dominant language. Young immigrant children, whose families have moved to a new linguistic environment may lose, in part or in totality, the language they first acquired ( language attrition). http:/www12.statcan.ca/eng

14、lish/census01/Products/Reference/dict/pop082.htm） 这种语言磨损（损耗）现象也证实了主干语言有时候可能不是母语、第一语言或本族语。第一章对外汉语教学学科论一、对外汉语教学的历史回顾二、对外汉语教学的性质和特点三、对外汉语教学的任务和内容四、对外汉语教学的学科体系和结构五、对外汉语教学的现状与发展趋势一、对外汉语教学的历史回顾外国人来华学习自古就有 中华民族与世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。我国古代的对外汉语教学，虽然未见专门经典记载，但也散见于古典文献之中。如册府元龟外臣部朝贡记载了夏、商与周围部族来往的情况，礼记王制

15、记载了周代末年通译的情况。而我国的佛经翻译，始于东汉桓帝末年，到唐代进入极盛时期。不同民族之间的交往，必然要借助于语言的学习和翻译。隋唐时期，中国与外域的交往增多，发达的中国文化令周边国家异常羡慕，他们纷纷派僧人和留学生入唐学习，波斯等国的商人子弟也有学习中国文化者。那时的国子监均有来自异国的学生就读，汉语、汉字是首要的学习内容。外国人来华学习最早的史料记载是资治通鉴卷四十五显宗孝明皇帝下永平九年（公元66年）所记录的：“帝崇尚儒学，自皇太子、诸王侯及大臣子弟、功臣子孙，莫不受经。又为外戚樊氏、郭氏、阴氏、马氏诸子立学于南宫，号四姓小侯。置五经师，搜选高能以授其业。自期门、羽林之士，悉令通孝经

16、章句。匈奴亦遣子入学。” 。东汉时伴随着佛教的传入，西域的高僧学习汉语口语语言，可以说是较早接受对外汉语教学的典型范例。东汉明帝永平年间，印度高僧摄摩腾、竺法兰，受大臣蔡愔等相邀，到达洛阳后，明帝在洛阳城西雍门外为他们建起精舍，即洛阳白马寺。摄摩腾、竺法兰就是在这里半天学习汉语半天翻译佛经的。 据二十四史有关部分及南雍志、国子监志等史籍记载，中国唐、明、清等朝代的太学、国子监或其他专科学校,都有外国留学生留学。其中,以唐代的外国留学生最盛。日本、新罗、高丽等国都曾派遣子弟和臣子入唐留学。据日本书纪和大日本史所载遣唐使诸家传记中统计的日本入唐留学生就有18人之多。公元7世纪到9世纪前后，日本派出

17、了大量的遣隋使、遣唐僧和遣唐使到中国学习隋唐王朝先进的科学、文化以及政治制度，他们学习汉语和中国文化的过程，实际上就是古代中国对外汉语教学的过程。 此后中国的历朝历代都有对外汉语教学的实例，比如明代来华的意大利耶稣会传教士利玛窦（Matteo Ricci，15521610）最初在广东，后来在南京、北京学汉语，为便于学汉语，他还创制了系统的拉丁字母汉语拼音方案。在明朝万历年间出版的一套叫程氏墨苑的版画集中，人们意外地发现了四篇利玛窦的文章，每篇文章都用拉丁字母对汉字的读音做了标注。这四篇文章原本收录在利玛窦出版于1605年的西字奇迹中。1625年，法国传教士金尼阁（Nicolas Trigaul

18、t，1577-1629）以利玛窦的拼音方案为基础，写成了一部完整的拉丁字母注音专著，叫做西儒耳目资（1626年杭州出版）。 英国人威妥玛（Thomas Francis Wade，18181895），自1842年跟随英军到中国后，曾在中国生活长达43年之久，从事英国对华外交、中文教学，以及汉学研究工作。在华期间，他编写汉语课本寻津录、语言自迩集，他所创造的以拉丁字母拼写与拼读汉字的方法，被称之为“威妥玛法”（又称威妥玛-翟理斯式拼音Wade-Giles Spelling System，Herbert Allen Giles (1845 1935) was a British diplomat a

19、nd sinologist. He modified a Mandarin Chinese Romanization system earlier established by Thomas Wade, resulting in the widely known Wade-Giles Chinese transliteration system.） 当前，许多享誉海内外的品牌依旧用的是威妥玛式拼音。如茅台酒“Moutai”，青岛啤酒“Tsingdao”，中华烟“Chunghwa”，张裕葡萄酒 “Changyu”。还有著名的清华大学，时至今日在其网站校址所有涉及拼音的地方依旧采用威妥玛式拼音，清

20、华拼成Tsinghua，而不是汉语拼音方案的Qinghua。外国的汉语教学历史源远流长 亚洲国家的汉语教学： 国外的汉语教学是什么时候开始的？具体时限亦难以考订，但大体上应该与中国国内的对外汉语教学同步。 汉代之前，周边国家学习汉语者已不乏其人，比如因为战国及秦汉时期中国大陆的战乱，使得北方汉族流入朝鲜半岛。朝鲜半岛的朝鲜人学汉语与汉族人学朝语就形成了“互动”。 汉代以后，在朝鲜、日本、越南等国家，汉字文化的迅速传播，带来了汉语学习的热情。早在公元372年（即高句丽第十七代小兽林五二年） ，朝鲜就正式设立了太学讲授汉语。 宋元以后，周边国家学习中国文化的热情依旧不减，今日所见老乞大就是元明之际

21、高丽使用的汉语教材。公元1世纪至10世纪佛教传入越南，为研读佛经，越南人开始学习汉语和汉字。 隋、唐、宋时期，与遣隋使、遣唐僧、遣唐使、遣宋使到中国学习汉语热潮形成照应态势，这些国家内部的汉语学习热度也不断升温。汉字文化渗透到了他们生活的方方面面，与其固有文化相融合，又构成了新的富于生机的本民族文化特征。 长期以来，朝鲜、日本、越南的政府相继设立与汉语学习相关的机构，比如朝鲜半岛李朝时代，中央政府设立“司译院”与“承文院”，培养高层次汉语人才，有明确的教科书鉴定制度与考试制度。 再如明清之际的日本“ 通事会馆”制度，“唐通事”的培养，就是非常重要的政府特定的汉语学习制度之一。“通事会馆”培养的

22、“唐通事”活跃在长崎港口与中国东南沿海港口之间，成为中日文化和贸易交流的“使者”。 明治维新之后，日本开始了“中国语”教育的非常时期，出于侵略中国的野心，政府与民间结合，都对“中国语”教育倾注了极大的热情。比如有名的东京外国语学校就多次聘请中国教师教授汉语。仅仅在清末，在日本出版的各类“中国语”教科书与工具书就达几百种之多。日本的汉语学习热已经远远超过了在中国进行的由政府资助的日本留学生汉语教育行为。 欧美国家的汉语教学与研究： 欧美地区汉语学习的起始与传教士到中国活动直接相关，比如利玛窦、罗明坚（Michele Ruggleri,1543-1607 ）等一大批传教士，精通汉语和中国文化之后在

23、中国传教，他们向教廷写回的报告引起了欧洲人对中国文化的极大兴趣，激起了人们汉语学习与研究的积极性，那里的汉语教学往往跟汉学研究（Sinology）融为一体，后来演变为一些学者对中国文化的倾心关注。 中国明清时期，欧美人编写的汉语学习与研究的著作十分引人注目，目前所知较早的是意大利来华传教士卫匡国（Martino Martini，16141661）的中国文法（Grammatica Sinica，1653），写成于17世纪中叶。 其他比较著名的，如西班牙人瓦罗的（Francisco Varo，1627-1687）华语官话语法（Arte de la lengua Mandarina，1703）、马约

24、瑟（Joseph de Premare，1666-1736）汉语札记（Notitia Linguae Sinicae，1831）、马士曼（Marshman, Joshua，1768-1837）中国言法（Elements of Chinese Grammar， 1814）、马礼逊（ Morrison, Robert，1782-1834）汉语语法（A Grammar of the Chinese Language，1815）、雷慕萨（Jean-Pierre Abel-Rmusat，1788-1832）汉文启蒙（Elments de l Gmmire Chinoise，1822）、洪堡特（Wilhe

25、lm von Humboldt ，1767-1835）论汉语的语法结构（Uber den grammatischen Bau der Chinesischen Sprache，1826）、艾约瑟（Joseph Edkins，1823-1905）编写的官话口语语法（A Grammar of the Chinese Colloquial Language Commonly Called the Mandarin Dialect，1864）、儒莲（Stanislas Julien，1797?-1873）汉文指南（Syntaxe nouvelle de la langue chinoise, 1866

26、）、威妥玛语言自迩集（a progressive course designed to assist the student of colloquial Chinese，1867）、（美）高第丕（T.P.Crawford，1821-1902）张儒珍文学书官话（Mandarin Grammar，1869）等等。 可见，当时欧美国家的汉语学习与研究十分兴盛。 中国人到海外教汉语： 19世纪初，随传教士前往欧美的中国人中，有的在习教的同时传播中国文化，并教授汉语。 19世纪中叶，生于安徽的戈鲲化成了第一个到美国专职教授汉语，与哈佛大学签有工作契约的出国汉语教师。 20世纪上半叶，老舍、萧乾等曾在英国

27、从事汉语教学，他们理所当然地应该被看作是为中国对外汉语教师的先行者。 不管何时何地教学汉语，在中华人民共和国成立之前，对外国人的汉语教学始终没有成为一项专门的事业和一种专门的学问。（参见张德鑫对外汉语教学历史回顾/bbs/archiver/?tid-475.html ）新中国的对外汉语教学肇始于20世纪50年代 1950年，东欧的捷克斯洛伐克和波兰分别向中国提出交换留学生的要求。在周恩来总理的关心下，我国决定同这两个国家各交换5名留学生，另外又主动同罗马尼亚、匈牙利、保加利亚、朝鲜等国各交换了5名留学生。 7月，在清华大学正式成立了“东欧交换生中国语文进修班”，共接受来自东欧国家的留学生33名

28、，著名语言学家吕叔湘出任该班班主任，曾在美国、英国教过汉语的邓懿、王还等6人成为该班任课教师，这可以看作是新中国对外汉语教学的开始。 “东欧交换生中国语文进修班” 是我国第一个专门从事对外汉语教学的机构。1952年，全国高校院系调整，该班调到北京大学，更名为“北京大学外国留学生中国语文专修班” 。对外汉语教学的初创阶段（20世纪50年代初期20世纪60年代初期） 教学机构建设、留学生规模与其他教学形式： 1950年清华大学最先开设“东欧班”，后来调整为“北京大学外国留学生中国语文专修班” ； 1953年，应越南政府要求，中国政府在广西桂林开办了专门培养越南留学生的中国语文专修学校，该校也接受朝

29、鲜学生； 1960年中国政府在北京外国语学院设立了非洲留学生办公室，接收获得民族独立的非洲国家留学生； 1961年北京大学外国留学生中国语文专修班与北京外国语学院非洲留学生办公室合并成立“北京外国语学院外国留学生办公室” 。 这些教学机构共接收了来自60多个国家的3315名留学生，让他们先接受汉语预备教育，然后送到有关院校学习专业。 这一时期，函授、刊授等教学形式也被开发出来了。1955年，中国建设杂志开设了中文月课刊授栏目；1956年，厦门大学创办了华侨函授部。 教师队伍： 1952年起，中国开始向东欧和越南等社会主义国家派遣汉语教师。著名语言学家朱德熙先生为当时首赴保加利亚任教的对外汉语教

30、师，邢公畹、郭预衡、童庆炳等人那时也在公派教师之列。 从1961年起，国家开始有计划地培养对外汉语教师力量，从一些高校中文专业中选拔毕业生到外语院校培训，作为出国储备教师（如原国家汉办负责对外汉语教师资格审查的程棠老师就是从山东大学中文系毕业后到北京外语学院学习法语的）。 教材编写： 50年代东欧学生来华，对外汉语教材编写也随之开始。 最初是为了满足教学急需而编写的散篇教材，以对话体课文为主，并对一些语法现象用英、俄语做了注释。1954年，以语法体系为纲做了修订，以语法教材为名铅印使用，这是第一部铅印对外汉语教材。（参见赵贤洲、李卫民对外汉语教材教法论，上海外语教育出版社，1990年版） 19

31、58年，在历年油印铅印教材的基础上，北京大学外国留学生中国语文专修班教师邓懿等编写的汉语教科书由商务印书馆出版，这是新中国第一部正式出版的对外汉语教材，它集中体现了对外汉语教学在初创阶段的教学理论和教学方法。该教材以语法为纲，吸收了当时汉语传统语法和结构主义语法的研究成果，同时也注意到了语言交际中表达意念的各种方式，在语法点的确定、切分和编排上体现了汉语作为第二语言教学的特点。它所创立的对外汉语教学语法体系成为了此后几十年编写基础汉语教材的语法蓝本。 教学理论研究： 最早的教学理论研究论文发表于中国语文1953年第7期，是周祖谟的教非汉族学生学习汉语的一些问题。该文明确了对外国或外族人的汉语教

32、学不同于对我国汉族学生的语文教学，提出要针对非汉族成年人学习汉语的特点进行教学，培养他们实际运用汉语的能力。该文指出了对外汉语教学的独特性，但并没有意识到这是一门新的学科。 可见，这十多年间，新中国从事对外汉语教学的专门机构从无到有建立起来，并初步组成了一支专职对外汉语教师队伍。对外汉语教学初创时期的特点是教学规模小、师资队伍精，教与学之间供需平衡。这种特点使得学界很难特别关注对外汉语教学学科的发展与建设。巩固和发展阶段（20世纪60年代初期20世纪60年代中期） 教学机构的发展、留学生规模的扩大及其他教学形式的巩固： 60年代是新中国对外汉语教学体系的形成期，国外汉语学习的需求有所扩大，我国

33、派出汉语教师人数和来华留学生人数都大量增加。 为了适应不断扩大的来华留学生规模，经高教部（即今天的教育部）批准，1962年北京外国语学院留学生办公室跟出国留学生部合并独立建校，成立了“外国留学生高等预备学校”。 该校的成立使我国的对外汉语教学有了一个独立的教学机构和稳定的基地。该校除了对外国留学生进行汉语预备教育外，还试办了汉语翻译专业，1964年起，培养出国储备汉语教师的任务也转入该校。1965年，该校改名为北京语言学院，即是今天北京语言大学的前身。这是迄今为止我国唯一一所以对外汉语教学与研究为主要任务的高等学校。 1965年夏天，两千多名越南留学生来华，由北京语言学院牵头，北京大学、中国人

34、民大学等二十三所著名高校承担了这批留学生的汉语预备教学任务。 这样，基本形成了以北京语言学院为中心，全国几十所高校参与的对外汉语教学机构体系。 这些机构仅1965年接受留学生的总数已达到了3312人，超过了过去11年的总和。 1962年，中国国际广播电台开办了“学中国话”和“汉语讲座”节目； 1956年建立的厦门大学华侨函授部于1962年扩建为“海外函授部”。 中国建设上的“中文月课”刊授栏目依然在进行，这个栏目甚至在文革爆发以后还得以幸存了下来。 教师队伍建设： 60年代向国外派遣汉语教师的人数和对象国均有所增加，包括非洲的埃及、马里、刚果，亚洲的柬埔寨、也门以及欧洲的法国等。 从1961年

35、起，高教部决定从一部分重点大学的中文系选拔优秀应届毕业生作为储备出国汉语师资，到北京外国语学院或北京大学进修三年外语，至文革前该项目共培养了四批156人，他们后来成为我国对外汉语教学的中坚骨干力量。 此外，1964年5月，北京语言学院设立了“出国汉语师资系”，开始招收本科生，独立培养专门的对外汉语师资。基于对从事对外汉语教学的主要业务条件是既懂中文又懂外语的认识，所以教学内容为部分中文专业课程与部分外语专业课程的结合。可惜该专业的第一届学生尚未毕业，就因文革爆发而停办了。 1965年夏天，受高教部委托，北京语言学院为其他22所院校准备教授越南留学生的教师举办了培训班，这是我国第一次举办全国性的

36、对外汉语教师培训班，对我国以后的对外汉语教学起了很大的推动作用。 不过，由于60年代把对外汉语教学更多地看作是涉外文化交流工作，所以当时的对外汉语师资培训有两个突出的特点：一是培训内容中有相当大的成分是外语学习，二是特别注重外事工作教育。 教材编写： 60年代，在1958年汉语教科书的基础上，房玉清等集体编写了基础汉语（因文革爆发，该教材拖延到1971年才由商务印书馆出版）。 基础汉语尝试以突出“范句”来提高学生对基本句式的掌握，突出了句型教学的特点。因受时代的局限，该教材内容政治色彩过浓。 教学理论研究： 这一阶段教学理论研究的主要成果是1965年由北京语言学院的钟梫执笔整理成文的十五年汉语

37、教学总结（该文文革结束后发表在语言教学与研究试刊第四辑，1979）。 该文对建国后15年的对外汉语教学实践进行了全面总结和理论探讨，提出了一些重要的原则。 如：认为对外汉语教学的基本原则是实践性原则，贯彻这个原则的主要途径是精讲多练、课内外结合； 主张语文并进、全面训练听说读写和分阶段侧重，认为教学过程是一个综合性过程，应当将“语音、语法、词汇三者综合在一种实践课内”，但在具体安排上应该“适当划分阶段语音为主的阶段，语法词汇为主的阶段，巩固扩大词汇、提高听说读写能力的阶段，等等。” 此外，文章还涉及到课程设置、汉字教学、考试安排、教材使用，以及语音、语法、短文教学、精读和泛读教学等问题，并进行

38、了扼要分析和概括。 1966年，文化大革命爆发，全国所有的高等院校都被迫停课，北京语言学院也于1968年开始停课，1971年甚至被宣布撤销了。 其他高校的对外汉语教学同样被迫中断了，函授也停办了，只有中国建设上的“中文月课”和对驻华外交人员的汉语教学得以幸存，向国外派遣教师的工作也没有完全中断。 恢复阶段：20世纪70年代初期至20世纪70年代后期 教学机构及其他教学形式的恢复： 70年代初我国在外交上取得了一系列重大突破： 1971年10月联合国恢复我合法席位； 1972年2月，美国总统尼克松访华，中美签署了上海联合公报； 同年9月，中日双方发表联合声明，实现邦交正常化。 1973年12月，

39、联合国大会第28届会议一致通过将汉语列为大会和安理会的五种工作语言之一。 1972年因我国援建坦赞铁路要为这两国长期培养数百名专业技术人员，他们首先需要学习汉语。 当年，经周恩来总理批准，北京语言学院得到了恢复，并于1973年接收了来自42个国家的383名留学生。 1974年9月9日，毛泽东主席为北京语言学院题写了校名，标志着国家最高领导对我国对外汉语教学的关心和重视。 与此同时，北京大学、复旦大学等院校也陆续重建对外汉语教学机构，为在本校学习专业的留学生补习汉语。 受到文革冲击之后的对外汉语教学在各方面都面临着困难，接受留学生的能力也非常有限。 从1972年至1977年，全国共接受留学生22

40、66人，1977年的在校留学生总数为1217人，均未恢复到文革前的水平。 不过，一个显著的特点是来自日本和欧美的学生人数明显增加了。 这一阶段，其他形式的对外汉语教学也得到了一定的恢复，1973年和1976年，中国国际广播电台的“汉语讲座”和“学中国话”节目分别得到了恢复。 教师队伍： 由于文革中对外汉语教学机构被解散，许多专业教师被下放劳动甚至被迫改行，70年代恢复时期师资力量的不足成为我国对外汉语教学所面临的最突出的问题。 为了帮助新教师尽快提高业务水平，北京语言学院举办了多期对外汉语教师培训班，为对外汉语教学事业的恢复做出了贡献。 教材编写： 70年代正式出版的教材有赵淑华、王还等集体编

41、写的基础汉语（商务印书馆，1971）及其后续课本汉语读本（商务印书馆，1977）。 这两本教材继承了汉语教科书的语法格局，但都做了不少修改和增删，更加突出了句型教学的特点，在某些具体语法现象的处理上，在贯彻实践性原则上较汉语教科书有所进步。不过，受时代的局限，两套教材的内容均有很浓的政治色彩。 教学理论研究： 70年代的教学理论研究较以往有所增加，据吕必松对外汉语教学发展概要（北京语言学院出版社，1990）统计，仅语言教学与研究上发表的1974-1979年间的论文就有24篇。 尽管这一时期对外汉语教学理论研究的深度和广度都有一定的局限，但某些方面的研究仍有深化，如吕必松的汉语作为外语教学的实践

42、性原则，对以往提出的实践性原则进行了新的解释。 他指出“实践性原则不但包括课堂教学的方法，而且包括教学内容和教学组织形式；不但体现在课堂教学中，而且体现在教材中。也就是说，它贯穿在整个教学体系中，是汉语作为外语教学的基本原则之一。”（该文是作者1974年对来访的美国语言学家作的学术报告，后修改收入其对外汉语教学探索，华语教学出版社，1987） 该文深化了对实践性的认识，并拓宽了实践性原则的应用范围。这一时期的研究还涉及到对教学中的一些相对关系的探讨，如理论与实践、听说与读写、单项训练与多项训练、模仿与活用等。 在论述具体教学问题时，多数研究主张强化听说训练，很明显受到了“听说法”及其理论（结构

43、主义语言学和行为主义心理学的“刺激反应”理论）的影响。 “听说法”(audiolingual method)，又称“口语法”、“句型法” 、“军队教学法”等，是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法。20世纪40年代在美国产生。 第二次世界大战爆发后，美国军队为在短期内培养大批掌握外语口语能力的军人，采取一系列的措施和手段强化训练士兵的听说能力，听说法便应运而生。战后，该法被推广应用到学校外语教学中，并在20世纪五六十年代风行美国和西方各国。 其语言学理论基础是美国结构主义语言学，强调第二语言教学要从口语开始，通过掌握语言结构来学会目的语。其心理学基础是行为主义心理学的刺激反应论

44、，认为言语行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成习惯，强调第二语言教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯。 有人主张以1978年为界，把半个世纪的对外汉语教学发展历程分为两大时期： 从1950年到1978年为“开创对外汉语教学事业”时期； 1978年至今为“确立对外汉语教育学科”时期。 前28年的“开创事业”时期，是对外汉语教学进行摸索、试验，不断积累经验的时期。受历史的局限，这一时期还不可能进行科学、系统的学科建设，但它为后面20多年的学科确立和建设奠定了基础。（参见李泉对外汉语教学学科理论研究，商务印书馆，2006）蓬勃发展阶段（70年代末至今） 随着“文革”结束及1978年以

45、来改革开放后国力的增强和国际地位的提高，世界各国需要了解中国，加强跟中国的交往，学习汉语的需求越来越大，对外汉语教学事业在良好的大气候中蓬勃发展。 成立了全国性对外汉语教学领导机构： 我国政府高度重视对外汉语教学工作，1987年7月国务院批准成立了由国家教委、国务院外事办公室、外交部、文化部、广播电影电视部、新闻出版署、国家语言文字工作委员会等政府部门以及北京语言学院组成的“国家对外汉语教学领导小组”（1998年已扩展为由11个政府部门组成）。 领导小组由当时的国家教委负责人任组成，日常工作由其常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”（后改称“国家汉语国际推广领导小组办公室”，简称“国家汉办

46、”）负责。领导小组的成立及其后所做的大量工作，极大地推动了我国对外汉语教学工作的发展。 国家教委在1989年5月关于印发我国对外汉语教学工作会议纪要的通知一文中明确指出：“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业。” 留学生人数急速增长、教学机构众多： 1978年至1988年，我国从政府渠道共接受了来自130多个国家的、学习期限一年以上的长期留学生13126名，短期留学生33812名（不包括通过校际交流途径来华的外国留学生人数）。 1988年在校的长期留学生达5245名，是1977年在校留学生人数的4.3倍。 1997年，在校人数已达 43712名，是1988年的8倍。 现在全国有300多所

47、高等院校开展对外汉语教学工作，很多院校设立了专门进行对外汉语教学的“学院”或 “中心”。 发展出多种教育类型和各种教学形式： 对外汉语教学在事业的开创、巩固时期基本上只有汉语预备教育，即非学历教育。 20世纪70年代中后期以来，针对外国留学生的汉语本科教育和研究生教育才逐步发展起来。 1975年，原北京语言学院开始试办以外国留学生为对象，以汉语作为第二语言教学的四年制“汉语言”本科专业，主要培养外国的汉语教师、翻译和汉语研究人才； 1996年，北京语言文化大学又开设了外国留学生四年制“中国语言文化”本科专业，培养通用型语言文化人才。 1986年，北京语言学院经上级批准成为硕士学位授予单位，并开

48、始招收现代汉语专业外国硕士研究生； 1997年，北京语言文化大学建立了全国第一个对外汉语教学“课程与教学论”硕士专业以及带有对外汉语教学方向的“语言学和应用语言学”博士专业，这两个专业既可招收中国研究生，也可以接收外国留学生。 与此同时，全国部分大学相继开设了针对外国留学生的汉语言本科专业以及对外汉语教学研究方向的中外硕士研究生。至此，对外汉语教学学科有了从学士学位到博士学位的完整的学历教育体系。 1978年以来针对外国人的非学历教育，除了学校教育（汉语短期、汉语进修、汉语速成）以外，对海外华侨子弟、外交人员、商务人员等的广播、刊授、函授、网上中文、远程汉语教学等各种形式的对外汉语教学也在不断

49、发展。 外派汉语教师人数逐年增加： 在外国留学生、来华人员进入中国大陆学习汉语的同时，我国派出汉语教师的数量也在逐年增加。 1987年，通过政府渠道派遣的汉语教师和教学专家共有143名。 近年来，国家汉办每年要向海外的各教学点及孔子学院派遣数百位全职语言教师和1000多名志愿者。 除了政府渠道以外，还有校际交流、境外企业团体邀请等等。外派教师除了从事汉语教学以外，还参与培训国外的汉语师资、担任国外政府汉语教学顾问等一系列工作。 正式确立对外汉语教学学科： 1978年，吕必松在中国社会科学院召开的“北京地区语言学科规划座谈会”上首次提出应当把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设。（参见北京地区语

50、言学科规划座谈会简况，中国语文1978年1期） 1983年6月，参加筹备成立“中国教育学会对外汉语教学研究会”（“中国对外汉语教学学会”的前身）的专家学者正式提出了“对外汉语教学”的学科名称。 1984年王力为语言教学与研究创刊5周年题词时指出：“对外汉语教学是一门学科”。 同年12月，教育部长何东昌在留学生工作会议报告中明确表示：多年的事实证明对外汉语教学正发展成为一门新的学科。至此，对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认 1998年7月教育部颁布的“普通高等学校本科专业目录”中列入了“对外汉语”这门新的学科。 该专业培养目标明确，即培养对外汉语师资或者储备师资。 它被

51、列入05类一级学科“文学”类。 二级学科归属“中国语言文学”（代码：0501）。该二级学科内共有3个分支：“汉语言文学”（050101）、“汉语言”（050102）和“对外汉语”（050103）。 对外汉语专业代码后面加了“”号，文件说明是“目录内需一般控制的专业”，这表明作为培养对外汉语教学师资的对外汉语本科专业虽然已经正式列入国家教育文件，但尚未真正发展成熟，还要受到某些条件的制约。 2006年10月和2007年1月，国务院学位委员会办公室先后在北京和上海召开了两次“汉语国际教育硕士专业学位论证工作会”。 2007年1月，在国务院学位委员会第23次会议上通过设置汉语国际教育硕士专业学位(M

52、aster of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages MTCSOL)。专业人士认为，这标志着对外汉语专业已经成为一门独立学科。 2007年5月，国务院学位委员会办公室批准北京大学、北京语言大学、中国人民大学、复旦大学、南开大学、武汉大学、浙江大学、暨南大学等24所研究生培养单位开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作。 2008年9月教育部批准招收双证，作为文学类的二级学科，专业代码为050180，参加1月份的全国硕士研究生招生统一考试，毕业可以获得研究生毕业证书和汉语国际教育硕士专业学位。 2007年、2008年连续两年开展了在职攻

53、读汉语国际教育硕士专业学位研究生的招生培养工作，共招学生1594名。2009年6月，中国传媒大学、中央民族大学、天津师范大学、上海师范大学、苏州大学、浙江师范大学等39所院校成为了新增汉语国际教育硕士培养院校。 学术研究机构和专业出版阵地的建立： 1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为“中国对外汉语教学学会”。 该会现有会员700多人，举行过七届学术讨论会，组织过多次国内外学术交流活动。在此基础上，1996先后成立了该学会的北京、华东、华北、华南、东北五个地区分会。 为了促进世界汉语教学与研究的交流与合作并推动其发展，1987年在北京举行第二届国际汉语教学讨论

54、会期间，各国代表协商成立了“世界汉语教学学会”。首任会长为朱德熙。学会现有40多个国家和地区的一千多名会员，已召开了八届国际汉语教学讨论会。 1984年6月，我国第一个对外汉语教学的专门研究机构“语言教学研究所”在北京语言学院成立。1987年与1992年该校又先后成立了“语言信息处理研究所”和“中华文化研究所”。 1979年9月，我国第一个对外汉语教学的专业刊物语言教学与研究（季刊）在北京语言学院正式出版，它的前身是原北语的同名内部刊物。 1987 年9月由中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊世界汉语教学转为世界汉语教学学会会刊。 这两个刊物前者被列为我国中文核心期刊第四位，后者为

55、第十二位，均以其较高的学术质量在国内外产生了广泛的影响。 1987年，北京语言学院创办了以外国留学生为主要阅读对象的刊物学汉语。1993年创办了中国文化研究。 此外，国家语言文字工作委员会的语言文字应用、延边大学的汉语学习以及一部分大学学报都定期或不定期开辟对外汉语教学研究所的专栏或出版专刊。 广州暨南大学华文学院和厦门大学海外教育学院等定期出版华文教学和研究的刊物。南开、北大、人大、北语、复旦、华师大、上外等经常出版对外汉语教学研究专辑。 中国对外汉语教学学会的各分会也不定期出版对外汉语教学方面的论文集。 1983年成立的北京语言大学出版社和1986年成立的华语教学出版社，是专门出版对外汉语

56、教材、工具书和理论著作的专业出版社，另有一些大学的出版社和上海教育出版社、商务印书馆等也给予该学科的书籍出版以相当的重视。 师资队伍培养形成完整体系： 20世纪五六十年代对外汉语教师主要是中文系的毕业生和外语系的一小部分毕业生。 60年代初采取了从中文系毕业生中挑选学生学习外语，培养出国储备师资。 20世纪80年代初开始培养适合本学科需要的专门人才，以适应学科发展的需要。 1983年，北京语言学院首先开设了对外汉语本科专业，以培养对外汉语教师。以后北京外国语学院、华东师范大学、上海外国语学院和暨南大学也相继开设了这一专业。 1986年，北京语言学院和北京大学开始招收现代汉语专业、对外汉语教学研

57、究方向的硕士研究生，以后南开大学、南京大学、四川大学、华东师范大学等院校也招收这一专业的研究生。 1992年至1995年，北京语言学院从中文系和外语系毕业生中招收了四届对外汉语教学第二学士学位生。 1997年在北京语言文化大学建立了全国第一个“对外汉语教学学科教学论”（后改为“课程与教学论”）硕士专业，以及获准建立全国第一个带有对外汉语教学方向的“语言与应用语言学”博士学位点。 至此，对外汉语的师资培养有了从本科到博士研究生的完整的学历教育体系。为了加强师资队伍建设，提高对外汉语教师素质，1992年开始，国家进行对外汉语教学师资资格审定工作资格考试。迄今获证教师已有2000多人。 与此同时，国

58、内外对外汉语教师的培训也是一项重要的任务，对非本学科出身的新教师进行培训，对老教师则进行知识更新。 海外的汉语教师培训需要也在逐年增加，自1987年至1998年底北京语言文化大学共举办了85期汉语教师培训班，培训了海外30多个国家和地区、内地60多所大学的汉语教师共1700多名。 另有部分高等院校也承担了主要是海外的师资培训工作。近年来，派出海外进行讲学、培训汉语师资的工作也从东南亚等周边国家发展到美国、加拿大等地。台湾和香港地区的对外汉语教学也有很大发展，港台的学者和对外汉语教师与内地同行们的交流不断扩大，为在世界范围内的汉语推广而共同努力。 2007年5月，国务院学位委员会办公室批准北京大

59、学、北京语言大学、复旦大学、南开大学、武汉大学、浙江大学、暨南大学等24所研究生培养单位开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作。 2008年9月教育部批准招收双证，作为文学类的二级学科，专业代码为050180，参加1月份的全国硕士研究生招生统一考试，毕业可以获得研究生毕业证书和汉语国际教育硕士专业学位。 汉语国际教育硕士设立的主要目的在于，为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中国文化的高层次、应用型、复合型的专门人才。 2009年6月，中国传媒大学、中央民族大学、天津师

60、范大学、河北大学、河北师范大学、内蒙古师范大学、辽宁大学、辽宁师范大学、大连外国语学院、上海师范大学、苏州大学、浙江师范大学等39所院校成为了新增汉语国际教育硕士培养院校。 2007年11月，为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，满足世界各地日益增长的汉语学习需要求，中国国家汉语国际推广领导小组办公室组织研制了国际汉语教师标准。 该标准是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述，旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。 该标准由5个模块组成。分别为： （1）语言基本知识与技能