教育评价的概念、分类、步骤和基本模式

1、教育评价的概念、分类、步骤和根本模式第一部分：教育价值与教育评价教育评价学教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中开展出来的。始于 1934 年至 19432 年美国心理学家泰勒（Tyler, R）人的“八年研究”.教育评价的四个开展阶段自 19 世纪中叶起到本世纪 30 年代的八十多年，为教育评价的第一个时期 “心理测验时期”,教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进展测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容， 较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪 30 年代

2、50年代是教育测量的第二个时期“目标中心时期”,泰勒（Tyler,提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的根底上诞生与开展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”.60 年代是教育测量的第三个时期 “标准研制时期”（20 世纪 50-70 年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进展评价的问题，由美国教育学家斯克里文（ Scriven, M.）、斯塔克（Stake, R.E.）和开洛洛（Kellogg, T.E.）等人对教

3、育评价理论作出宏大的奉献。学者们把 1967 年界定为美国教育评价开展的转折点。到了 20 世纪 70 年代以后，教育评价开展到第四个时期“结果认同时期”,这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体开展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”.教育评价的分类教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育工程评价等方面。如果按劳教育层次加以区分以可以分为根底教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可

4、以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向（开展性教育）的评价。教育价值要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教育评价，首先要了解什么是教育价值。美国学者格朗兰德（Gronlund, N.E.）在 1971 年以以下的式子表达教育评价的概念： 评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断教育活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。而教育价值有“教育的社会价值”与“教育的个体价值”之分。“价值”这一慨念与“需要”有着密切的联系。社会对教育的需要是一种特殊的需要。社会对教育的需要由个体（受教育者及其家长）和国家、地区对教育的需要两部分组成。个体对教育的需要主要有以下

5、几个方面：（1）职业的需要；（2）成就的需要；（3）求真与求善的需要；此外还有“平安需要”和“社交需要”等等。个体的需要是社会需要的一个重要的组成部分。国家、地区对教育的需要有以下方面：（1）政治开展的需要；（2）经济开展的需要；（3）文化开展的需要北京师范大学王蔷主编的英语教学法教程中认为：评价是一种广义的术语，它是在学生学会什么、能做什么的信息上所做出的评价（Assessment is a broader term. It implies evaluation based on a collection of information about what students know and

6、 can do.）。教育评价的概念评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得， 但可能取得的）价值做出判断，以期到达教育价值增值的过程。教育评价的目的北京师范大学王蔷主编的英语教学法教程认为评价的目的不同的因人而异。管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道终究他们的方案是否顺利进展，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整方案，以便日后能更好地完成任务。教师把管理人员的方案付之实施，他们想知道在教学过程中已做了

7、些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东 西；不知道或不能做的东西。如果想方案顺利地进展，很大程度上得看教师能否最终实现方案的表现。没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反响中做出评价。最后是学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。部颁英语课程标准（实验稿）对英语课程评价的目的是这样说明的：“通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面开展；使教师获取英语教学的反响信息，对自己的教学行为进展反思和适当的调

8、整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断开展和完善。”教育评价的相应术语汉语“评价”是评定价值的简称。英语表示“评价”的主要单词有evaluation 与assessment 和appraisal 这三个单词。assessment 译作“评定”,用于对人的评定。它包括评级（正式或非正式的）、考试和考核。可以用于评定学生在某一学习过程中的成绩，也可以评定某一特定职业申请者的态度，也可以评定教师的能力。由希尔斯（Hills. P.J.）编写的教育词典（A Dictionary of Education）写道：assessment 主要的重

9、点是评定学生与学习的进展。在管理学中，对管理人员的考核评价，西文有一个专门的单词与之相对应，这个词是appraisal,有人把它译为“考评”,这是很贴切的。evaluation 这个词，在我国大陆教育理论界通常译作“评价”, 有时译作“评估”.关于“评价”,胡森等主编的国际教育大百科 全书建议：保存这个术语，使其专门用于抽象的存在物，比方， 方案、课程以及组织变量，这看来比较妥当的，这种用法意味着概 括地估计事情的价值与成就。教育评价与教育测量的区别：教育评价与教育测量有着密切的联系，教育测量是教育评价的根底，教育评价是在教育测量的根底上的深化。教育测量是对有关的属性分配数值。在本质上，教育测

10、量属事实判断的范畴，而评价是在它的根底上，进一步做出好与 坏、对与错、善与恶的判断。北京师范大学王蔷主编的英语教学法教程指出，评价常与测试相联系，每当谈到评价的方法时，许多教师马上就想到测试。然而，评价与测试之间有一点是很不同的。评价通常以到有关学习者当前情况的信息做出的，而测试只是信息的方法之一（Assessment is often associated with testing, so speaking of assessment methods, many teachers immediately think of tests. However, there is an importa

11、nt difference between assessment and testing. Testing is only one of the different way to collect in formation）。教育评价的主体可分为“个体评价”与“社会评价”两种不同的类型。个体评价个体评价是一种以个人为评价主体的评价，“个体”可以指一个人，也可以指具有共同利益的一群人。严格来说，个体评价以可以分为两种类型：个体的自我评价。此时，自我评价的主体是自我，评价的客体是自我的行为与结果。个体对他人他事的评价个体对自身以外的其他客体的评价，是个体对他人它事的评价。例如，学生对教师的评价就是属

12、于这一类型。社会评价。是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判断现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。两种不同类型的教育评价。教育评价就其目的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。王蔷等编写的英语教学法教程认为，有三种评价：criterion-referenced assessment（目标参照性评价），Norm-referenced assessment（常模参照性评价）和individual-referenced assessment（个体参照性评价）。关于“个体参照性评价”该书是这样定义的：个体参照性评价是以学习者过去的（学习）表现如何，或他（她）的个人（

13、学习）能力的估计怎么样为基准做出评价的。（Individual-referenced assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or individual ability.） 例如，一位学了好几个月的课程后，只能说几句英语的学生，经过另一个月的学习后，他能比较流利地说英语（即使是有些地方不那么准确），我们可以肯定地说他取得了很大的进步。形成性评价（forma

14、tive evaluation）是通过诊断教育方案或方案、教育过程与活动在存在的问题，为正在进展的教育活动提供反响信息，以提高实践中正在进展的教育活动的质量的评价。一般说来，形成性评价不以区分评价对象的优良为目的，不重视对被评对象进展分等鉴定。总结性（summative evaluation）与此不同， 它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地说，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者的决策，做出分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。这两种评价的不同点如下：第一、评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expected uses）不同。布鲁姆指出，形

15、成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。总结性评价“指向更一般的等级评定”.总结性评价与教学效能的核定联系在一起，它为关于个体的决策、投资优先顺序的抉择提供依据。第二、听取报告的人不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进展教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价报告主要呈递给各级制定政策或采取行政措施的依据。第三、所覆盖教育过程的时间不同。由于形成性评价直接指向正在进展的教育活动，以改进这一活动为目的。因此，它只能是在过程中进展的评价，一

16、般它并不涉及教育活动的全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检查，一般在教育过程完毕后进展。第四、对评价的结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料在较高的概括化程度。除上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准那么、标准、方法等方面也有些区别。事实上迄今为止，在教育范围内进展的评价，最大量还是总结性评价。部颁英语课程标准（实验稿）提出了，评价的建议：英语课程的评价体系要表达评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言能力的开展过程以及学习的效果，采用形式性评价与终

17、结性评价相结合的方式，既关注结果，以关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价到达和谐统一。第二部分：教育评价的步骤及其技术和方法一般教育评价的根本步骤盖尔在教育评价与测量一书中， 从教育活动展开这一侧面提出，评价活动可以分为：准备、实施与结果分析三个阶段，这三个阶段适用于学生评价以外的其他评价活动。其中每一阶段又有假设干项工作：评价的准备阶段包括：背景分析、制定评价的方案和建立评价组织；评价的实施阶段包括：相互沟通、收集信息、评议评分和汇总等项工作；评价的结果分析包括：收集与目标相关的资料、收集非预期成果的资料、分析与解释资料、撰写评价报告和向有关方面提供反响评价信息等。教育评价流程图学生评价

18、的概念学生评价是教育评价领域中最根本的一个领 域，也是教育工作者最关心的一项工作。现代学生评价的主要目的是为了鼓励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地开展。学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价。它包括的学生学业成绩的评定、学生思想品德、个性的评价等方面。测试是其最常用的工具，然而，学生的评价不只是测试，它还包括多种手手段和方式。学生评价的根本步骤第 1 至 4 步是评价的设计；第 5 步是评价的实施；最后一步是结果分析与处理。学生评价的根本类型按不同的分类方法，学生评价可以分为：“最正确表现（maximum performance）的评价”与“通常表现（typical

19、performance）两种类型。最正确表现的评价主要用于判断学生潜力或学习成果。能力倾向测试和学业成就测试属于这一类型。通常表现的评价，主要用于判断学生的兴趣、态度等个性素 质。它重点在于获得在日常情况下学生典型的反响。观察与日常行为记述是最常用的技术。最正确表现不等于通常表现，用最正确表现评价得到的信息去推断日常行为就有可能失误。按照在课堂教学活动中的作用，学生评价可以分为：定位性评价（placement assessment）。又称安置性评价、预备性评价。它主要是在特定的教学活动之前，判断学生的前期准备。它要解决的问题是：学生是否已掌握了参加预定教学活动所需要的知识与技能；在多大程度上学

20、生已经到达了预期的教学目标； 学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为适宜。形成性评价（formative assessment）。在学生评价中，形成性评价主要用于不断地反响学生学习成功或失败的信息。它特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进工作的详细的学习错误。诊断性评价（diagnostic assessment）如果把形成性评价看作是对学生学习错误的初诊的话，诊断性评价就是复诊。它的重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。它需要一些精心准备的诊断性测试以及高度专门化的访谈技术。总结性评价（summative assessment）它是对教学目标到达程度的

21、判断，同时也提供了教学目标适当性与教学策略有效性的信息。现代学生评价的根本模式教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的根本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。教学评价的主要有以下三种模式：1.泰勒模式泰勒模式诞生于本世纪 30 年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的根本观点集中表达在”泰勒原理 “中。泰勒原理是由两条密切相关的根本原理组成的：一条是”评价活动的原理“;另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面

22、：确定教育方案的目标；根据行为和内容对每个目标加以定义；确定应用目标的情景；确定应用目标情景的途径；设计取得记录的途径；决定评定方式；决定获取代表性样本的方法。2.CIPP 模式CIPP 模式诞生于本世纪 60 年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要到达预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进展评价？在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由开展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以承受的。因此，他们对泰勒模式更为饱满。1966 年斯

23、塔弗比姆首创了CIPP 评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。3.目的游离评价这种模式诞生于 20 世纪 60 年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原那么。斯克里文断定：”对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。“按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由”方案想干什么“转移到”方案实际干了什么“上