课堂教学中的不平等现象

1、教育历史、哲学、社会学基础作业吴文兵- -教育历史、哲学、社会学基础作业吴文兵2.2提问上的不平等- -中小学课堂教学中的不平等现象摘要： 课堂教学中学生面临着种种不平等现象，包括：奖励上的不平等，提问上的不平等，知觉方式上的不平等，课堂空间位置上的不平等以及学生个体差异所折射出来的不平等。对学生而言，尽管造成这些不平等的因素真实地存在于他们自身，但这些因素具有非选择性特征。教师以学生具有的非选择性因素作为对待他们的直接依据，便造成了课堂教学中的不平等现象。关键词：课堂教学；学生；不平等现象第一章 不平等现象的现状进入新世纪，教育面临的主要问题，从全球范围来看是教育的民主化；从国内来看， 教育

2、的根本目的是提高国民的基本素质，要达到这一目的，须先实现教育的民主化。教育的民主化不仅表现为每一个人都有受教育的权利、受教育的条件平等，也体现在平等的教育条件下，学生受教育的机会也应是平等的。家长或教师经常这样抱怨学生：同在一个教室，同样的内容，同样的时间和同样的教师，你为什么不如别人？这句话实际上隐含着这样的假设：在同等的教育条件 （外在的物化条件）下应出现等同的教育效果。这一假设显然是难以成立的： 影响教育效果的因素是多方面的，即使学生面对相同的教育条件，并非享受等同的教育机会。本文讨论的问题是，假定学生面临相同的教育条件，但因学生自己难以选择的一些客观因素（家庭背景、生理特性、性别等等）

3、会受到教师的不同对待。而正是学生所面临的种种自己难以选择的因素造成了在学校教育情境中，在同等教育条件下学生可能面临着教育机会上的不平等，从而在事实上造成了教育效果的不均等。本文试图对学校课堂教学中存在于教师身上的某些行为偏失进行分析，以揭示课堂教学中教师未曾意识到或难以意识到、但学生却时时刻刻能感受到的种种不平等现象。第二章 教育不平等的主要表现不平等，原指人们在社会、政治、经济、教育等方面享有不均等的机会。本文指的不平等，是指教师依据合理存在于学生身上的各种信息，但对这些源于学生的信息予以不合理的解释和对待而出现的学生学习机会上的不平等。课堂教学中学生所面临的不平等主要表现为学生在受教育过程

4、中参与机会上的不平等。奖励上的不平等课堂是学生学习的主要场所，为加强对学生的课堂管理，教师会提出各种各样的行为规范要求，凡出现符合要求的行为就有可能得到奖励。事实上， 教师不可能奖励所有合乎课堂规范的行为，教师对学生的某种行为奖励与否往往是学生自己不能控制的。奖励不依赖于行为本身心理学的研究认为，奖励可以使某种期望的行为再次出现的可能性增加。但是， 学生的某种行为能否得到奖励，有时并不完全取决于其行为本身，而取决于教师所持有的某种观念和信仰。同样的学生课堂行为，不同的教师，即便同一教师在不同的时间、场合是否给予奖励往往有随机性，而这种不同就会使学生对同一规范做出不同的理解，进而导致学生后继行为

5、的无所适从。也就是说，当学生无法通过自己合乎规范的行为来获得奖励时，就会变得无助和茫然，甚至产生愤怒和敌意。奖励的依据不统一教育的目标是促进每一个学生在其原有的水平上获得进步，这也是本文教育效果均等的含义。因此， 评价学生的依据应是学生的进步而不是教师确定的某一外在的预设标准。作为一种教育手段，教师的奖励也应该依据学生的真正进步。假如在这种评价中对学生进行等级排队，并依这样的等级次序对学生予以不同的对待， 便是奖励依据的缺失。同样， 如果奖励只根据常模参照评价确定的先后次序而无视学生在一段时间内取得的真正进步，标准虽是统一的，但奖励仍有失公允， 因为它无视个体的真正变化。在教育情境中，教师对学

6、生的奖励明显存在着马太效应，表现为对同样的合乎规范的行为予以奖励时，教师倾向于对好学生放大成绩，掩盖不足；对差学生倾向于掩盖成绩，放大不足。提问是手段，也是目的。作为手段，重在检查；作为目的，重在参与。提问是教师在课堂教学中广为采用的一种有效教学方式。在教师使用这种方式的过程中，课堂中的每一位学生却面临着种种不平等的待遇。提问机会上的不平等机会上的不平等，首先表现为，由于受多种因素的影响，教师将学生作了不同等级的分类，处在不同等级上的学生得到教师提问的机会是不同的。一般来说，教师总是喜欢提问好学生，而且期待着正确的回答；教师也许会将提问的对象指向差生或有课堂纪律问题的学生，但这时教师往往对这类

7、学生怀有一种消极的期待， 即教师不在乎学生提供的答案本身，教师更多是通过提问传递自己对这类学生的不满而已，是一种明显带有惩罚倾向的提问。其次， 机会上的不平等还表现为提问时的性别偏向。性别角色上的偏见是根深蒂固的，研究发现，二年级教师在阅读课的教学上对女生的学术性接触多于男生， 而上数学课时则对女生辅导较少。提问学生时，尽管有时存在性别的同一倾向性提问，但更多则表现为性别的交叉倾向性提问，即男教师多提问女生，女教师多提问男生。第三， 提问机会上的不平等还表现为教师对学生回答问题的准备性所表现出来的选择偏向。桑代克的学习定律准备律表明， 学生做好回答的准备而予以提问会引起满意，因此，这时如果提问

8、便是奖励性质的提问；相反，学生未做好回答的准备而予以提问，就会引起烦恼，这时的提问是一种具有惩罚性质的提问。 这种惩罚性的提问，是学生自己无法选择的，因而对学生构成一种机会上的不平等。提问结果反馈上的不平等造成反馈结果上出现不平等的原因往往不是基于学生的回答，而是基于回答本身之外的其它方面的信息。具体表现为：. 第一，补充与遗漏。对同样问题的回答，教师对其期待较高的学生的回答倾向于指出正确部分并作补充性反馈；对其期待较低的学生（大多是差生）的回答倾向于遗漏正确回答的部分而多指出不足的部分。第二， 笼统与具体。教师对自己偏爱的学生所作的回答倾向于将正确的部分教育历史、哲学、社会学基础作业吴文兵-

9、 -教育历史、哲学、社会学基础作业吴文兵- -做具体反馈，而对错误和不足部分倾向于做笼统反馈；对自己消极期待的学生（大多是差生或有纪律问题的学生）所作的反馈正好相反。第三， 表扬与批评。同样难度的问题，教师的表扬与批评在不同水平的学生之间无区分对待；同一学生，教师的表扬与批评在不同难度的问题之间也不加以区分。 教师对易于回答且回答正确者总是给予表扬，对难于回答而部分正确或全错者总是予以批评。知觉方式上的不平等标签理论认为，教师在实际的教育教学过程中总会根据来自各种渠道的信息对学生做出综合性判断，并据此赋予学生以各种各样的标签。课堂教学中教师指向学生的知觉方式总是根据他们赋予学生的标签而进行的，

10、而这样的知觉方式对学生讲往往是不公平的。注视时间的长短不同注视是信息交流中非言语交流的最主要渠道。教师基于自己及学生两方面的原因， 在不同类型的学生身上所注视的时间长短不同。注视时间长，表明教师对这类学生给予更多的关注，而受到关注的学生与教师的互动频率更高，学生的进步必然更快。经验告诉我们，那些被教师较多注视的学生，往往是教师怀有积极期待的学生；相反， 被教师怀有低期待的学生一般较少受到他们的注视。教师注视时间的长短显然会给学生的发展带来不同影响，这种知觉倾向势必造成课堂教学中学生所面临的教育机会不平等。倾听方式上的不同教师在学生回答问题、请教等行为中所表现出来的倾听方式因学生不同而不同。观察

11、发现，教师在倾听学生的回答时，正视学生且身体前倾，往往传递着一种对学生的积极期待与评价鼓励学生并往往对学生抱有信心。 如果教师在倾听学生的回答时视线离开学生、脚不停手不止，则传递着一种厌烦或不在意的神态。 这种神态要么是指向学生本人的，要么是指向学生所回答的问题的，不论哪一种所指，都会对学生造成一种伤害。肢体语言之于学生教师的抚摸、轻拍等动作不但是一种肯定的信号，更重要的是这种动作传递着教师对学生的一种积极情感期待。一般地说，那些长得可爱（不一定漂亮）而机灵 （不一定聪明）的学生往往是教师这种知觉方式的对象，而学习成绩好的学生不一定成为幸运者。就这一点讲，每个学生所面临的机会也不平等，因为教师

12、的这种知觉方式确实不依赖于学生的个人努力，而更多地依赖于教师的主观体验和喜好。课堂空间位置上的不平等教师在一定的时间内其注意的范围是有限的，但问题不在于这里，而在于教师往往将自己有限的注意范围集中在教室中间靠前排的位置上。从教育学的角度讲， 课堂中每位学生出现在教师注意相对集中的范围内的机率应该是均等的。这就要求， 学生在课堂教学中的位置变化应是随机的，但事实上并非这样。在中小学， 学生在课堂上的位置往往是由教师根据其身高安排的，那些在同龄中个头较高的学生很难有机会坐在靠前排的位置。在一个大班教室里，教师常常将自己的视线投向中间靠前排的位置，而对后排及两侧这样的“边缘地带”则难以顾及。在大学课

13、堂上，学生如果不愿听课而又无法逃课，就往往坐在教室的后面或两侧， 因为这些地带往往是教师视觉控制较少的地方。相反， 在学生喜欢的课上，则会出现学生争抢中间靠前位置的现象。这就足以表明，同在一个教室，学生的位置不同，他们所接受的信息量、受到教师关注的程度是不同的，而这种不同对学生学习效果的累积性影响是不可忽视的。学生个体差异所折射出来的不平等个体发展的差异性要求教育须因材施教。学生的个体差异为教师的因材施教提供了依据，同时也为教师在课堂教学中不平等对待学生提供了活证据。个体差异所导致的课堂教学中的不平等主要表现在以下几个方面。家庭背景差异造成的不平等家庭背景的差异首先表现为家庭政治、经济背景的差

14、异。研究发现，如果学生来自贫困的社会环境，而且教师认为在校行为不良，则他们在学校内的成就会受到递加的损失，反之就能部分地克服环境和智力测验的结果所带来的限制。一般地讲， 那些从经济条件好、有一定政治地位的家庭中走出来的学生往往会受到教师的优先注意。家庭其他成员在教师心目中的印象也会影响教师对学生的态度。例如，研究发现，学生由曾教过其哥哥、姐姐的教师来执教，若哥哥姐姐原先成绩好，能讨教师喜欢的，则教师对哥哥姐姐的看法会多少投射到弟弟妹妹的身上，弟弟妹妹跟着受益；反之，若哥哥姐姐是不讨教师欢心的，则弟弟妹妹跟着受损。家长在教师心目中的印象也会产生类似的结果，即教师总是把对家长的看法和态度投射到其子

15、女身上，使子女跟着父母受益或受损。生理特征差异造成的不平等谁都承认，任何一个人都无权选择自己的生理特点，如长相、身高、体型及肤色。 然而任何人都不否认，生理特征是一种标志性的符号，带有这种符号的任何一个个体都无法避免它给自己生活和学习带来的影响。比如， 外部生理特征较好的个体往往比那些外部生理特征较差的个体会受到更多的关注。同时， 前者在首次与他人交往或在新环境中办事比后者更加顺利，我们将这种生理特征影响个体办事效率的现象称为“红绿灯现象”。在课堂教学中师生间的交往也存在同样的现象，比如， 教师在与学生的初次接触中，不可避免地会产生“首因效应”，而首因效应往往取决于个体的外部形象。 对学生来讲

16、，生理特征是自己无法选择的，而教师在课堂教学中如果根据学生无法选择的生理特征差异区别对待学生，就造成了教育上的不平等。气质及性格差异造成的不平等气质是一种神经活动类型，是先天的。性格是一种稳定的习惯化了的行为方式， 是后天形成的。个体的性格差异会造成人们对他们所做的同一件事做出不同的判断。比如，就做错了某一道题而言，如果是一个粗心的学生，教师可能会认为出错是因为态度问题；如果是一个细心的学生，教师则可能认为是能力问题。这样的判断往往有失公允和平等。另外， 由于学生的气质类型不同，教师对待学生的态度也会不同。教师倾向于偏爱与自己具有类似气质类型的学生。第三章 对教育不公平的反思与期许同在一个教室

17、中的学生给教师提供了各种不同的信息，其中的许多信息是个体难以选择的。然而教师会根据这些学生无法选择的信息对学生予以不同的对待， 而这些不同的对待方式往往会造成教育机会上的不平等的。造成这种不平等作用机理是：学生提供的自己难以选择的信息教师缺乏理性的思考与分析教师不合理的期待教师不适当的行为学生不平等的教育机会不均等的教育效果。这与罗森塔尔效应的作用机理相似，但不同在于：罗森塔尔效应中教师关于学生的信息是虚构的、不真实的，而我们讨论的造成教育机会不平等的学生信息是真实存在的，教师若以这些信息为依据，并尽而区别对待学生显然是有失公允的。实现教育的民主化，不仅是政府的职责，也有教师不可推卸的责任。 本文不在于对这种不平等现象的责难，而是基于从学生到教师经历的深切感受， 将这些现象予以提炼和概括，以唤起广大教师对这些现象的关注。在教育教学过程中，教师的教育行为都应有目的有计划地加以思