《读后感》杜威的《民主主义与教育》的读后感想

1、读杜威的民主主义与教育湖州中学肖旭东暑假在外读书，听教育学原理的傅教授的课。他问我们作为教师有没有看过这四本书：柏拉图的理想国、夸美纽斯的大教学论、卢梭的爱弥儿、杜威的民主主义与教育。他认为作为教育者不读这几本教育界的“圣经”，就不可能形成自己的教育观，就不可能成为教育家。非常惭愧这几本书我一直没有读过，我买回了这几本书。暑假这几天我粗粗地看了杜威的民主主义与教育，将其中的一些主要内容介绍给大家，期望大家能与我一起来探讨。一、杜威生平和他的教育思想的形成过程杜威（18591952）是世纪美国著名的实用主义哲学家、教育家。所著民主主义与教育全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育美国著名思想家克伯

2、屈曾说： “就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。 ”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此，在当代研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。杜威教育观的形成与他早期的教学和研究活动密切相关，因为这些早期工作培养了他对教育的兴趣。在这一兴趣的导引下，他对传统教育进行了深入的研究和批判，并由此确

3、定了他毕生为之奋斗的目标，即建立一套新的教育理论和教育模式。这是杜威教育观的产生和萌芽，而它的形成则主要得益于卢梭的“自然生长”理论。杜威对普通教育的兴趣是他在参与中等学校师资培养工作中激发起来的。在哲学上杜威继承了皮尔士和詹姆士的思想，但是他倾向于不把哲学作为单纯学术性的东西，而是把它直接联系到人类的事务，联系到社会目的和政治行为。在杜威一生的教育活动和著作中，实用主义哲学与教育理论两者是联系在一起的。也可以说，他一生所努力的便是把实用主义应用到教育理论上去。因此，在美国往往把杜威的实用主义看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响，而运用这一教育思想理论，联系美国教

4、育现状，在长期的教育活动中研究和批判传统教育，是杜威教育观产生的契机。世纪末，美国正处于南北战争结束后的大规模扩张和改造时期，由于大量移民的涌入，人口爆发式地增加，特别是由于工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的合理化模式束缚了对人的创造性的培养。为此，杜威对传统的经院式教育进行了深刻地批判。他描述在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行一行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所； “静

5、听”的方式意味着被动 地接受，意味着教师把早已准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。他认为这种与生活隔离的学校生活是教育资源的浪费。在卢梭“自然生长”理论的基础上，杜威提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。二、本书的主要内容西方学者称柏拉图的理想国、卢梭的爱弥儿和杜威的民主主义与教育是三部不朽的教育瑰宝。卢梭自称爱弥儿是构思20 年和撰写3 年而成的。杜威从1896 年创建芝加哥实验学校和1897年发表我的教育信条起，到1916 年发表民主主义与教育，也恰恰是20 年。足见非凡之作都是长期腐心精思的结果。试看从我的教育信条、学校和社会、儿童和课程、我们怎样

6、思维、明日之学校，直到撰成民主主义与教育，确是步步深入而终于完善起来的。而且杜威以后发表的经验和教育和 人的问题， 也是 民主主义与教育的引申或补充。所以， 杜威的教育思想可以民主主义与教育为总纲。在论述民主主义与教育时，把杜威的其他著作连带地谈谈，是便于通晓该书的论点的。杜威在该书的序言中说，本书各章力图分析和陈述民主社会所蕴含的理想，并应用这种理想来谈论教育问题。为着说明本书显示的民主而科学的时代性和现实性，原序不惜重复地讲：该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一此彼此矛盾的教育理论问题和实施

7、问题。研究这本巨著必须掌握这一点。全书共分26 章。依杜威在第24 章的划分，约3 个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最末两章则分别论述实用

8、主义的真理论和道德论。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此种种，民主主义与教育乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作。为着便于索解和掌握，现就其最关重要的论点，逐一予以三、本书中杜威的主要教育思想杜威的教育思想集中体现于他的“教育即自然发展”理论，主要包括如下方面的内容。（一 ） 教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说： “生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。 ”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也

9、 许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目 的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿 庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长 这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。（二 ） 教育即改造。杜威

10、在他的教育专著我的教育信条中指出： “教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。 ”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威

11、由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”（三 ） 教育即生活。生活即发展杜威在我的教育信条中指出： “教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。 ”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展，杜威说： “生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。 ”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各

12、种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。杜威还指出

13、，关于发展有种错误的思想：（）把未成熟状态看作没有发展；（）把发展看作对固定环境的静止的适应；（） 认为发展的方向是千篇一律的。这种错误的发展观归结起来都与在生长和发展问题上的一个根本错误有关。那就是，认为生长或发展总是朝着一个固定的目标运动，把生长看作是有目的的，而不是看作目的本身。与这种错误的发展观相联系，在教育上有种错误：（）不考虑儿童的本能和先天的能力；（）不发展儿童应付环境的首创精神；（） 过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。四、杜威教育思想的影响和评价杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国

14、新教育，其功绩是公认的。汉德林在杜威对于教育的挑战中说，在19 世纪末和20 世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19 世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然， 杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938 年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成美国高等教育，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不

15、能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。杜威的教育理论遭到更严厉

16、的批判是在第二次大战之后。1957 年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。 哈佛大学校长科南特说： “本世纪 30 年代和 60 年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗在美国教育全国性的失败 中指出： “苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前

17、教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特早在 1953 年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布国防教育法，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。到60 年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大

18、学的万梯尔在 1962 年发表的进步教育果真过时了吗一节中说：“过于性急的掘墓人随着 20 世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在 1970 年发表的教室里的危机一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是 20 年代和 30 年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20 世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通

19、过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在英国教育史中说： “杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西能和杜威作了比较，沛西能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。”沛西能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于 1930