阅读障碍诊断的成分模型与差异模型的比较研究

1、阅读障碍诊断的成分模型与差异模型的比较研究摘要对上海市一所小学624名学生进行阅读障碍的成分模型诊断和差异模型诊断，并将两次诊断结果进 行对比分析。研究发现：采用成分模型，阅读障碍者检出率为9.94%,其中，单词识别障碍、普通认知缺陷、阅读理解障 碍三种亚类型的检出率分别为3.37%,0.64%和5.93%;差异模型的阅读障碍者检出率为9.94%;成分模型不存在检出 率过高的现象；成分模型与差异模型诊断重合率为27.42%关键词阅读障碍;成分模型；差异模型；诊断一、引言阅读障碍是一种特殊的学习障碍，占所有学习 障碍的80%,它是由于儿童内在认知缺陷而非缺乏 阅读经验或感官缺陷导致的，表现出在阅

2、读过程中 单词识别和语言理解等方面的障碍跨语言的 研究发现，阅读障碍发生在不同社会经济状况、不 同语言文化、不同性别和不同智力水平的个体身 上，是影响儿童、青少年阅读和学习的主要 因素心。在阅读障碍的相关研究中，阅读障碍诊断具有 极其重要的意义，它可以很好地反映儿童的阅读发 展的状况，指导教育者对阅读障碍者进行有效地干 预，针对阅读障碍者的主要缺陷进行教学，提高 阅读障碍儿童的学习适应性和学业成绩过去对阅读障碍诊断的研究中，基于智商的差 异模型因为可操作性强等优点被大多数研究者所 采用句。差异模型认为个体的阅读潜能与实际阅 读能力之间存在显著差异，而个体的阅读潜能可由 个体的智商水平来预测。如

3、果个体的智商达到正 常水平及以上，而阅读理解能力处于平均水平之 下，则表明该个体的实际阅读水平与阅读潜能之间 存在较为显著的差异，该个体可被差异模型诊断为 阅读障碍者。但差异模型无法揭示阅读障碍者心 理过程缺陷的实质，不能确定阅读障碍者的多种亚 类型，在教育矫治中也无法提供具体有效的信息来 促进教学的有效开展。因此,越来越多的研究者开 始注重对造成阅读障碍的认知和心理加工过程因 素的评估，以促进对阅读障碍儿童的诊断及教育矫 治。为顺应这一趋势,一些研究者提出了基于阅读 成分理论的成分模型。成分模型以教育干预为导 向，对儿童分别进行听力理解测验和阅读理解测 验，利用听力理解成绩和阅读理解成绩以及

4、预期的 阅读理解能力之间是否存在差异以及差异呈现何 种特征来进行阅读障碍儿童亚类型的分类$8。国 外的大量研究表明，成分模型能够鉴定出单词识别 障碍、阅读理解障碍和普通认知缺陷三种不同阅读 障碍亚类型，并且这三种亚类型儿童在语言技能等 方面具有相似特征。因此，成分模型诊断及亚类型 鉴定在理论和实际操作中有效可行%西方国家大多使用拼音文字，对阅读障碍的研 究与我国的表意文字相比存在一定的文化和认知 差异，西方国家的诸多研究结论在我国的适用性还 有待进一步的验证 %我国阅读障碍的相关研究 与国外相比显得薄弱g，以往的研究也多采用差异 模型,这在一定程度上限制了我国阅读障碍研究的 发展皿也有一些研究

5、者在国外阅读障碍成分模 型研究的基础上，结合我国情况进行了一些本土化 的研究探讨，如曹漱芹和韦小满对三年级的汉语阅 读障碍儿童进行了听力理解-阅读理解差异诊断模 式研究，确定了汉语阅读障碍儿童在阅读理解过程 中存在不同的缺陷成分，为汉语阅读障碍的教育矫 治指明了方向皿。白丽茹在进行阅读障碍的成分 模型诊断及亚类型鉴定研究时,对河北省某校35 年级学生进行听力理解和阅读理解测验，将阅读障 碍儿童分为阅读理解障碍亚类型、单词识别障碍亚 类型和普通认知缺陷亚类型，此种观点与曹漱芹和 韦小满的分类标准类似皿。两个研究的结果都表 明：用以听力理解-阅读理解为基础的成分模型诊 断阅读障碍在中文文字系统中同

6、样具有一定的合 理性和可行性。白丽茹进行的听力理解-阅读理解 模式诊断研究仅在河北省抽取学生进行调查，这一 模式在我国其他地区是否适用，尚无研究。同时, 汉语阅读障碍诊断所采用的不同的方法在实际的 操作中会产生哪些相同和不同的结果，我们也不能 确定。因此，根据目前我国对于阅读障碍诊断的现 状及发展趋势，本研究首先采用成分模型诊断标 准，对上海市35年级小学生进行抽样调查，检验 这一模型应用的可行性，并与差异模型的诊断结果 进行比较,确定两者之间的差异，以期能够为我国 汉语阅读障碍的诊断以及亚类型鉴定提供一定的 实证依据，同时期待能为阅读障碍者的教育提供一 定的参考。二、研究方法（一）被试被试为

7、上海市一所普通小学三至五年级的学 生共635名，其中三年级学生223名，四年级学生 228名，五年级学生184名。诊断前先与各班班主 任进行访谈，排除器质性脑变、视听觉障碍和先天 性智力障碍者学生，并排除未完成全部测验的学 生，最终有效被试为624名，其中三年级学生217 名，四年级学生224名，五年级学生183名。（二）研究工具成分模型的鉴定标准包括三个亚类。单词识 别障碍亚类型（对应单词识别能力）:儿童阅读理解 成绩在年级平均分1个标准差以下，而听力理解成 绩达到或高于平均分以下1个标准差，实际阅读成 绩在听力预期的阅读成绩1个标准差以下。阅读理 解障碍亚类型（对应阅读理解能力）:儿童阅读

8、成绩 和听力理解成绩均低于年级平均分以下1个标准 差，实际阅读成绩与听力所期的阅读理解成绩之间 差异未达到1个标准差。普通认知缺陷亚类型（对 应认知能力）:儿童阅读理解成绩和听力理解成绩 均低于所在年级平均分以下1个标准差，实际阅读 成绩低于听力所预期的阅读成绩1个标准差及 以上15$的。成分模型诊断主要采用白丽茹编制的语篇阅 读理解能力测验和语篇听力理解能力测验作为 阅读障碍诊断和亚类型鉴定的材料。该测试材 料内容包含词语理解、句子理解、局部理解或整体 明示信息理解、局部或整体隐含推论理解以及整体 内容理解五大部分，测试题目均为单项选择题，均 为36题。研究表明该测验材料可以作为诊断工具 进

9、行阅读障碍成分模型诊断以及亚类型鉴定倔。 在研究中，发放纸质测试卷进行语篇阅读理解能力 测验，语篇听力理解材料由上海一所高等院校广播 专业大三女生录制，确保发音、内容清晰且语速符 合小学阶段学生的听力特点。差异模型在汉字系统下还未形成统一的阅读 障碍诊断标准，不同的研究所采用的智商测试及标 准和阅读理解测试材料都存在一定的偏差邸。本 研究的差异模型的诊断标准为:语文成绩位于全班 成绩最下端的10%20;智力处于中等水平及以上， 采用标准瑞文推理测验，智力百分等级在25%以 上逆;排除视听觉障碍、注意力缺陷、多动障碍、孤 独症和情绪障碍的儿童。（三）数据收集成分模型诊断的所有测验均在学校的正常教

10、 学时间内进行，测试地点为各班级教室，测试环境 尽量排除外界的干扰以保持安静，主试为各班班主 任。测试前研究人员会对各个班级的班主任讲解 本次研究的测试目的、测试要求以及测试过程中需 要注意的事项。先进行语篇阅读理解能力测验，由 各班班主任统一向学生发放纸质测试卷，测试时长 为60分钟（含指导语宣读）。在阅读理解能力测试 结束后的一周之内进行语篇听力理解能力测验。 测验材料由测试学校的广播系统播放，测试题目之 间间隔为20秒，测试的总时长为50分钟（含指导语 宣读）。差异模型诊断的数据由瑞文标准推理测验成 绩、学校三至五年级学生入校档案、学生期末语文 考试成绩和教师反馈构成。瑞文标准推理测验的

11、 测试的地点在各班教室，每个班级分配两名主试, 测试时长为40分钟。主试为心理学专业学生，测验 前进行过专门培训。（四）数据分析采用SPSS19.0统计软件对实验的数据进行统 计分析。三、结果与分析（一）成分模型诊断及亚类型鉴定运用成分模型对阅读障碍进行诊断以及亚类 型鉴定时，先根据语篇听力理解能力测验分数和语 篇阅读理解能力测验分数建立听力理解能力对阅 读理解能力的线性回归模型，再计算出听力理解所 预期的阅读理解成绩与个体实际的阅读理解成绩 之间的差异，并根据差异来进行阅读障碍的诊断及 亚类型鉴定次1.听力理解能力对阅读理解能力线性回归模型根据三至五年级学生的阅读和听力测验分数， 分别建立起

12、听力理解对阅读理解的线性回归模型， 并进行相应的检验,详见表1%表1被试听力理解对阅读理解能力线性回归模型检验结果年级测定系数R2校正值R2标准误SEF残差独立性DW三年级0.3950.3923.37140.185$2.182四年级0.3290.3262.95109.092$2.140五年级0.2140.2093.1549.189$1.888注：* p0.05p0.01, $ p0.001由表1可知，三年级回归模型整体上成立并且 具有显著的统计学上的意义，听力理解能力作为自 变量可以解释作为因变量的阅读理解能力总变异 中的39.2%的可识别变异。线性回归方程为：阅读 理解能力= 8.49+0.

13、550听力理解能力。四年级回归 模型整体上成立并且具有显著的统计学上的意义， 听力理解能力作为自变量可以解释作为因变量阅 读理解能力总变异中的32.6%的可识别变异。线性 回归方程为：阅读理解能力=11.47+0.50X听力理解 能力。五年级回归模型整体上成立并且具有显著 的统计学上的意义，听力理解能力作为自变量可以 解释作为因变量的阅读理解能力总变异中的20.9% 的可识别变异线性回归方程为：阅读理解能力= 14.09+0.41X听力理解能力2.成分模型诊断及亚类型鉴定根据三、四、五年级学生阅读理解分数和听力 理解分数统计出各个年级阅读理解和听力理解测 验的标准差、平均分、处于平均值1个标准

14、差左右的 临界值以及听力理解能力对阅读理解能力的线性 回归方程（见表2）。表2被试成分模型诊断及亚类型鉴定指标年级人数阅读理解能力听力理解能力线性回归方程平均值标准差临界值平均值标准差临界值三21722.644.9617.6820.884.3216.56阅读= 8.49+0.55x听力四22425.224.1721.0523.933.5920.34阅读=11.47+0.50 x听力五18326.894.0222.8725.043.5421.5阅读=14.09+0.41x听力根据阅读障碍成分模型诊断和亚类型鉴定指 标，制定单词识别障碍亚类型、阅读理解障碍亚类 型、普通认知缺陷亚类型三种不同鉴定标

15、准，具体 见表3。基于表3所列出的鉴定标准，对三、四、五 年级学生进行成分模型诊断及亚类型鉴定,结果见 表4。表3被试成分模型诊断及亚类型鉴定标准年级单词识别障碍亚类型阅读理解障碍亚类型普通认知缺陷亚类型年级阅读理解成绩处于年级平均分1 个标准差（17.68分）之下，听力理 解成绩达到或高于年级平均分以 下1个标准差（16.56分），实际阅 读成绩低于听力预期的阅读理解 成绩1个标准（SD二4.96） #阅读理解成绩和听力理解成绩均 处于年级平均分1个标准差（17.68 分和16.56分）之下,实际阅读理解 成绩与听力预期的阅读理解成绩 分值差异没有达到1个标准差 （SD = 4.96） #阅

16、读理解成绩和听力理解成绩均 处于年级平均分以下1个标准差 （17.68分和16.56分）之下,实际阅 读理解成绩处于听力预期的阅读 理解成绩1个标准差之下（SD = 4.96） #四 年 级阅读理解成绩处于年级平均分1 个标准差（21.05分）之下，听力理 解成绩达到或高于年级平均分以 下1个标准（20.34分），实际阅读 成绩低于听力预期的阅读理解成 绩1个标准（SD = 4.17）。阅读理解成绩和听力理解成绩均 处于年级平均分1个标准差（21.05 和20.34分）之下，实际阅读理解成 绩与听力预期的阅读理解成绩分 值差异没有达到1个标准差（SD = 4.17） #阅读理解成绩和听力理解成

17、绩均 低于年级平均分以下1个标准差 （21.05分和20.34分），实际阅读理 解成绩处于听力预期的阅读理解 成绩1个标准差之下（SD = 4.17） #五 年 级阅读理解成绩处于年级平均分1 个标准差（22.87分）之下，听力理 解成绩达到或高于年级平均分以 下1个标准（21.5分），实际阅读成 绩低于听力预期的阅读理解成绩1 个标准（SD = 4.02） #阅读理解成绩和听力理解成绩均低 于年级平均分1个标（22.87分和 21.5分），实际阅读理解成绩与听力 预期的阅读理解成绩分值差异没有 达到1个标准差（SD = 4.02） #阅读理解成绩和听力理解成绩均 低于年级平均分以下1个标准差

18、 （22.87分和21.5分），实际阅读理 解成绩处于听力预期的阅读理解 成绩1个标准差之下（SD = 4.02） #表4被试成分模型诊断及亚类型鉴定结果年级阅读障碍单词识别障碍阅读理解障碍普通认知缺陷人数检出率（%）人数检出率（%）人数检出率（%）人数检出率（%）三2511.5262.76188.2910.46四2511.16104.46135.8020.89五126.5652.7363.2810.55总计629.94213.37375.9340.64表5三至五年级差异模型诊断结果年级年级总人数阅读障碍人数检出率（%）三年级2172210.14四年级224229.82五年级183189.84

19、总人数624629.94（二）差异模型诊断结果运用差异模型进行阅读障碍诊断时，总人数为 624名，根据智商分数反馈、教师反馈和语文期末成 绩，选择年级后10%的学生为阅读障碍者，具体诊 断结果见表5。（三）成分模型和差异模型诊断结果分析采用对比分析法,对成分模型和差异模型的阅 读障碍诊断结果进行比较分析，结果发现:成分模 型共诊断出62名阅读障碍，其中单词识别障碍亚类 型21名，阅读理解障碍亚类型37名，普通认知缺陷 亚类型4名差异模型共诊断出阅读障碍62名成分模型诊断出的62名阅读障碍者中，同时也 满足差异模型诊断条件的有17名，其中三年级有 10名,2名为单词识别障碍亚类型,7名为阅读理解

20、 障碍亚类型,1名为普通认知缺陷障碍亚类型；四年 级有6名，1名为单词识别障碍亚类型,5名为阅读 理解障碍亚类型;五年级有2名，均为阅读理解障碍 亚类型。四、讨论（一）成分模型诊断及亚类型鉴定结果分析1各年级阅读障碍检出率采用成分模型诊断标准对三至五年级624名小 学生进行诊断，共诊断出阅读障碍儿童62名，检出 率为9.94%,整体检出率与白丽茹的研究一致23 % 三、四年级阅读障碍者检出率基本一致，且明显高 于五年级阅读障碍检出率这与白丽茹的研究结 果不一致白丽茹对河北地区282名被试进行的阅 读障碍诊断及亚类型鉴定中，四、五年级阅读障碍 者检出率基本一致，且明显高于三年级阅读障碍者 检出率

21、对比两个研究可以发现,在不计实验误 差的情况下，本研究中三、四、五年级被试的语篇阅 读理解和语篇听力理解得分均明显高于白丽茹研 究中被试的得分这可能与测试时间以及地区教 育水平差异有关，这也提示我们后续研究应该均衡 地区差异。2.阅读障碍亚类型检出率三、四、五年级诊断出的62名阅读障碍儿童中， 阅读理解障碍亚类型和单词识别障碍亚类型的检 出率明显高于普通认知缺陷亚类型的检出率，而阅 读理解能力和单词识别能力两个认知成分均存在 缺陷的普通认知缺陷亚类型检出率比较低。这一 结果与白丽茹研究的结果相一致次。（二）成分模型与差异模型对比分析在拼音文字阅读障碍的研究中，采用成分模型 对阅读障碍进行诊断和

22、亚类型鉴定的可行性与有 效性已经得到了证实。Joshi等人采用成分模型理 论对阅读障碍进行研究,诊断并鉴定出单词识别障 碍、阅读理解障碍、普通认知缺陷三种不同类型的 阅读障碍亚类型，且这三种亚类型在语言理解技能 方面存在相似缺陷祯。在我国，越来越多的研究者 开始注重认知过程因素而采用成分模型进行研 究成。白丽茹和曹漱芹等人的研究也证实了成分 模型在汉语阅读障碍诊断中的有效性与可行 性28$29。已有研究表明，智力水平只能解释三、四、 五年级阅读理解能力总变异中的9%、18%和12%的 可识别变异。本研究中，听力理解能力可以解释 三、四、五年级阅读理解能力总变异中的39.2%、 32.6%和20.9%的可识别变异。成分模型优于差异 模型中的知