艺术教育的新趋向：儿童中心论

1、艺术教育的新趋向：儿童中心论 DBAEVCAE本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档， 请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事 如意！本文系校级教改项目“VCAE下高师国画人物教 学模式创新与实践”成果。一、DBAE对儿童中心论的批判与改革我国近20年美术教育科学的发展，尤其是21世 纪初兴起的美术新课标改革，跟美国兴起的主流教育 思潮息息相关。其中，影响最大的当属20世纪80年 代，由盖蒂艺术教育中心推动的DisciplineBased Art Education，即以学科为基础的艺术教育（台湾译为学科 取向的艺术教育），简称DB

2、AE。DBAE提出艺术课程 的科学结构包括艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。 它产生于1980年代，是对1960年代以来以布鲁纳、 艾斯纳为代表的学科中心论（即本质论）学者的探索成 果沉淀与延续推广。DBAE理论在美术教育目的、教 学、评估、资源等方面构建起以四个学科为基础的系 统理论体系，体现出美术教育全面、综合、均衡、连 续等特征，对世界范围内的美术教育产生了深刻影响。 1DBAE作为“本质论”，其革新除弊的对象是“工具 论”一一以儿童为中心的教育理论。现在，我们反思本 质论和工具论的冲突历史和争论焦点，就能更深入体 会先辈们对艺术教育认知的艰辛和执着。首先，儿童 中心论的孕育与壮大，植根

3、于1890年代美国国民社会 性热情勃发的进步主义运动，解除束缚、追求自由的 政治文化生态诉求对应到艺术教育，就是杜威和帕克 的进步主义运动教育，他们相信教学应该以儿童的自 然发展和真实体验为基础。这种朴素的进步主义教育 理念，由于对当时不成熟的、研究艺术才能的心理学 成果的植入，形成了执行力明确的儿童中心论教育热 潮，儿童的创造性被空前重视，教师的作用则被高度 警惕。由此，进步主义美术教育演变成影响更为广泛 的表现主义美术教育，即真正意义的“工具论”。在表 现主义教育中，罗恩菲德及其被翻译成七种文字的创 造与心智的成长影响深远。然而，正如哲学“自由”议题中“过度”与“适度”辩 证律，儿童中心论

4、过犹不及的弊端逐渐显现，在其后 DBAE的拨乱反正中，欧美国家的艺术教育清醒认识 到其反理性内核，如艾夫兰一针见血地指出：“只要这 种偏见继续流行，我们就无法用系统的方法来解决艺 术教育的课程问题。因为任何内容设计都会被视作不 本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载适合儿童的成人标准的强加行为。”2DBAE之所以成功，与它处理艺术问题的开阔眼 域密不可分。首先，让我们回顾一下儿童中心论，其 教育理念的关键词集中在“儿童自身的体验”“天生的 艺术家素质”“创造性自我表现”等，要求教师不是教美 术，而是创造一个具有激发作用的环境，打开孩子的 创造力之锁。然而，美国从1

5、960年代开始的数次艺术 教育质量调查工作，无情地将儿童中心论华丽辞藻下 隐藏的主观、非理性教育内核以及政府、社会的不作 为揭开。例如1974年-1975年的调查表明：开设艺术 课与没有开设艺术课的学校学生总体创造力并无多大 差异，46%的学生迷茫于何谓“艺术的重大意义”。其 次，儿童中心论认为：儿童中心学校一心一意要把儿 童从被认为阻碍个性发展的社会和心理压力下解放出 来，该提法有现实的依据，但是，妄图以开建实验学 校的方式解决政府和社会对艺术不重视的现状，无异 于杯水车薪，缘木求鱼。至于阻碍孩子个性发展的心 理压力，不过是忽视人多样化命运与分工的假想敌， 是进步主义思潮和表现主义思潮的乌托

6、邦式的时代诉 求罢了。鉴于此，DBAE开出的改良药方就是在一盘散沙 的艺术教育中，注入系统化、结构性基因。首先，1963 本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载年的美国教育大普查对艺术教育设定了五个评定目 标，即对艺术的认识和反应能力、评价艺术能力、创 作艺术能力、理解艺术能力、鉴赏艺术能力的测评。 罗恩菲德认为艺术唯一目的就是催生儿童的创造能 力，美术创作是儿童表现自我的最佳方式，显然该评 定目标是对罗恩菲德的片面性认识的反思。其次，艾 斯纳认为美术教育应该做出唯有美术本体才有的教育 价值，对儿童中心论中将艺术教育视为一种自由轻松 的非文科科目，在教育场域中将成

7、人或教师“后撤”， 神圣化儿童笔下的自然图像作了反正。最后，DBAE 给出了艺术课程内容的四大学科结构，把教育者的眼 光从艺术创作狭隘的空间拽出，让从事艺术学习的人 从人类历史和人类社会进化的角度，关注伟大的艺术 作品。毋庸置疑，正是本质论对工具论的批判与改革， 才使美术教育的现代性内核爆发出勃勃生机。二、VCAE对DBAE的内核升级本质论代表人物艾斯纳认为，美术教育必须具有 内容和方式上的视觉独特性。这是极具前瞻性的观点， 但由于时代的局限性，当时他还无法廓清视觉独特性 的内涵，这一任务由VCAE来进一步完成。VCAE， 即Visual Culture Art Education（视觉文化艺

8、术教育），由 美国学者保罗邓肯姆(Paul. Duncum)于2002年提出， 现在已成为美国艺术教育的重要思潮，波及其他国家。3VCAE理念的学术背景可概括为四个关键词：后 现代主义、视觉文化、视觉艺术和视觉素养。后现代 主义伴随着文艺理论从“语言理性中心”转向“视觉感 性中心”，人们“每天的日常生活中能建构并传达吾人 态度、信念以及价值观之视觉经验”(台湾郭祯祥) 也即“视觉文化”，成为文化主流。作为视觉文化重要 组成部分的视觉艺术，其“文化”转向是新的时代特质。 台湾学者赵惠玲对视觉文化有三点概括：一、关注视 觉影像产生的个体及社会脉络背景;二、关注“观者心 态(spectatorshi

9、p)，即观者观看影像的心理反应，因为 这关乎视觉影像的影响力;三、关注日常影像，不再局 限于定义狭窄的精致艺术。这些概括，使学科中心论 的相关系统得以进一步充实，我们不再停留于对视觉 产物的关注，更注重对其产生、传播、使用的社会制 度文化、精神文化、物质文化等层面的研究。因此，对美术教育而言，“视觉素养”(即对图像的 阅读、理解、价值判断、有效地表达和创造的综合能 力，此概念由美国学者戴伯思于1969年提出)成为重 要目标。1960年代，国际视觉素养协会成立，其目的 是帮助人们更多地了解视觉学习、视觉思维和视觉语 言，推动各国视觉素养的研究和实践探索。浸润“视觉文化”的美术教育，需要一套新的思

10、想 范畴和不同的艺术表现模式对其进行重新定位。1996 年，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规 划，即“通过艺术挑战转变教育气1980年代，欧美教 育界出现对DBAE进行后现代主义的反思。近年来， 艺术教育则进一步受到视觉文化理论的强烈冲击，产 生了邓肯姆所谓的VCAE理念。邓肯姆认为，当今艺术教育已从对机构的艺术世 界之研究改变为对视觉文化之研究。21世纪是视觉影 像的世纪，就算它无法取代文字，它也史无前例地影 响着我们对世界的思考和感觉。视觉艺术信息爆炸， 人们往往强调直接、短暂和强烈的感觉，忽视其实质 的内容意涵。所以艺术教育必须突出视觉文化的意义 引导教育。他指出，视觉文化的学

11、习，是一种“看”和“如 何看”的过程，并在此过程中建构个人的态度、信念和 价值观。一、理解“观看”的意义。视觉文化影响下，观看 内容、观看方式、观看手段、观看场域均有不同的内 涵。就观看内容而言，要在视觉文化，即沃克查普林 划分的精致美术、工艺/设计、表演艺术及艺术庆典、 大众与电子传媒四大领域中寻求日常生活中能够建立 和传达态度、观念和价值的可视物作为教学载体5。 就观看手段而言，视觉技术媒介化，高科技的机械之 眼(镜头)延展了人类肉眼的功能，将视觉信息精细化， 多维化。就观看方式而言，重视“看”之过程的意义性， 如瞥视(look)、凝视(gaze)、观察(observe) 环视(surve

12、y) 和获得视觉乐趣的方式均与意义关涉。就观看场域而 言，打破了现实与虚拟，消解了中心与边缘，因此， 视觉信息的接受成为人类生存的生活必须素养。二、 探讨影像的社会背景：视觉文化背景的意义包括生活 经验、制度架构、社会经济和政治的功能等象征意义。 三、影像的批判与省思：透过影像找寻它的社会关联， 探讨深藏在影像背后的社会经济和政治因素(这一点 也成为一些现代教育学者对VCAE诟病的把柄，本文 不予置评)。四、了解影像在不同文化的诠释及建立对 本身的认同：全球影像的意义有高度的异质性，不同 国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法，人们 会协商、抗拒、挪用影像的意义来做为他们自己文化 倾向的名词

13、。学生能从各种不同文化的影像中获得理 念，应用影像为其文化进行诠释，在诠释过程中建立 对本身的认同及对不同文化的尊重、了解与欣赏，并 在此过程中建构出个人的态度、信念与价值观，进而教导学生批评思考，以建立正确的价值观。6可见，VCAE是DBAE与时俱进的产物，它是视 觉文化、多元社会、高科技发展中艺术教育的具体而 真实的面对。其落脚点是为学生打造涵盖视觉思维能 力、视觉交流能力和视觉学习能力的视觉素养。三、余论在我国，视觉文化、视觉艺术、视觉素养的研究 起步于1990年代中期，主要集中于文艺学、艺术学、 传播学、人类学、教育学等领域。艺术学领域的主要 代表是李淞、易英、殷双喜、尹少淳、钱初熹等的教 育理论研究。教育技术领域则出现了以张舒予为代表 的南京师范大学的“视觉文化素养研究”。在2000年之 后，上述研究不断深入发展，出现了跨域研究和系统 建构的热潮和本土化转向，并逐渐引入美术教育领域， 在义务教育和高中新课程标中，明确了视觉文化概