教育学考试答案

1、教育学考试答案第一大题：透析20世纪80年代以来教育观念在我国所发生的变化，及对教育实践产生的影响。一、教育观念的变化：其一、教育概念的变化。过去我们对教育的理解主要限于学校教育，是给一定的年龄阶段的人们提供学习的机会，让他们从学校中获得足够的知识，终身受用不尽。现在这种观念已经被否定了。从年龄上讲，教育已经不只是给儿童和青少年提供学习的机会，而且应该为所有年龄阶段的人们，当他们需要学习的时候，提供必要的学习机会。所以，学校教育已经不是职业前的教育，而是担负着继续教育，甚至闲暇教育的任务。现在需要把学校教育纳入到终身教育的轨道中去，把教育扩大到所有年龄阶段。从教育活动的范围来讲，教育已经远远超

2、出了学校的范围。过去，受教育必须进学校。现在，获得知识不一定需要进学校，人们可以通过广播、电视、录像、书报杂志、网络等多种渠道接受教育，教育的空间扩大了。只有树立这种终身教育、全民教育、全时空教育的新观念，才能把教育放到社会发展的总系统中去考察并使它受到应有的重视，才能打破学校教育的封闭的模式。其二、人才观的转变。在传统的教育观念中，似乎只有上了大学，成了专家、学者、科学家、发明家，或者对社会做出特殊贡献的政治家才是人才，这种观念是片面的。不能把人才和天才的概念混淆起来。凡是有高度的社会责任感，勤奋工作，勇于创新，为社会做出一定贡献的人都是人才。天才则是人才中的出众者，是有高度禀赋才能、在某个

3、领域内做出卓越贡献的人，这种人是极少数。我们教育工作者当然希望、并且应该注意发现和培养出能够获得诺贝尔奖金的、有创造发明的、享誉世界的高级人才和天才。但是这种高层次的人才和天才毕竟是少数。如果教育工作者的着眼点只放在这些少数人身上，把它作为我们的培养目标，势必忽视大多数，就不能为社会主义建设培养各级各类的人才，社会主义建设就会受到损失。其三，学生观的转变。传统的教育把学生看作被动地接受教育的对象，看不到学生的主观能动性，也就不注意培养学生的主动精神和独立能力。现代教育把学生看作教育的主体（即主人翁），学生不是被动地接受教育，而是具有主观能动性。什么是好学生？过去认为，听老师的话，循规蹈矩，学会

4、死记硬背，考试能得高分就是好学生。但是这种学生缺乏创造性和进取精神，将来在事业上不会有出色的成绩。是教育学生“惟书”、“惟上”，惟惟诺诺，还是培养学生生动活泼、勇于创新，这是两种对立的教育观。使学生生动活泼地得到发展是时代的要求。现代科学技术的发展日新月异，如果一个学生只会读死书，死读书，缺乏创新精神和独立见解，就难以适应时代的要求。使学生生动活泼地得到发展是社会主义建设的需要，社会主义建设需要有理想、有献身精神和创新精神的人才。因此，只有树立正确的学生观，才能培养出符合时代要求的社会主义现代化的建设人才。其四，教学观的转变。传统的教育把传授知识作为学校的惟一任务。但是，科学技术的迅猛发展带来

5、的知识总量的迅速膨胀，使得学校教育不可能、也没有必要在学生短短十几年的学习时间内把人类积累起来的所有知识都传授给学生。要使学生跟上科技发展的形势，除了教给学生最基本的知识外，主要要是发展学生的能力，使他们学会在已有知识的基础上探索新知识。正如美国教育家布鲁纳所说的：“不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。”近几十年来生理学、心理学对人脑的功能的研究，为发展学生的能力提供了科学的根据。生理学家和心理学家都认为，学龄初期儿童的大脑已经接近成人，儿童智力发展的潜力很大，教师不能低估儿童的潜力，要注意用启发的方法去发展他们的智力。二、教育观念对实践产生的影响任何一项改革都要

6、以一种思想为指导，教育改革也不例外。80年代是改革的年代，但改革总是从观念的转变开始的。传统教育中优秀的教育思想要继承和发扬，一切不适应时代要求的教育思想要改变。从工业社会到信息化社会.教育现代化不是静态的,它是一个发展过程,概括起来说,教育现代化有八个方面的特征：1,教育的全民性与民主性.或者说教育的广泛性和平等性.具体到现在来讲,就是要普及九年义务教育,同时要走均衡发展的道路.教育要有广泛性,满足广大人民群众受教育的要求.2,教育的终身性.教育现代化,要求教育不只局限于学校,他也包括学校以外的教育,包括一个人一生的教育,我们要建立一个终身教育体系.对终身教育最终要理解时,在学校要给学生打好

7、终生学习的基础,离开学校教育以后,始终要继续学习.3,教育的生产性.如果说传统教育与生产劳动是想脱离的,学校是孤立社会以外的,那么现代教育则是与生产劳动相结合的,与社会有广泛联系.教育与生产劳动相结合是现代教育最普遍规律,最基本的特征.所以,推进和实现教育现代化,要加强教育和生产劳动相结合,即教育要为国民经济发展服务,与国民经济发展紧密结合.4,教育的个性化.个性的核心是创造.现在教育界有一种误区,把个性理解为特长,认为全面发展加特长,就是教育的个性化.特长实际上是一种技能,如果没有创造性,那么他的特长就很难发挥出高水平.创造表现在能够独立思考,能够提出不同的见解.知识并不定于智慧知识变成智慧

8、,智慧里边就有创造性.创造性是人的本性,不是少数人的专利,所有的人都创造的潜力.5,教育要多样化.现在我们经常讲:实现高等教育大众化,高等教育毛入率达到15%就是达到大众化了.这只是一个数量问题,数量概念,更重要的是高等教育要多样化.社会发展越是现代化,越是需要多样化的人才.6,教育要信息化.主要是运用信息技术来优化教育教学过程,教育信息化,不是简单得把课堂搬个家,而是通过信息技术手段,对教育资源(教师,学生,教材,方法)配置更优化,使得我们教育教学过程更高效.7,教育的国际化.教育本身就是国际化的事业,是互助学习的结果.现在的事实是,一个国家的教育改革可以很快传遍全世界,所以说我们不能闭关自

9、守,加入wto以后,我国教育与世界各国的教育联系的更紧密.8,教育的科学性.教育的决策,教育的行为,都要有科学的依据.教育行为越来越依据科学研究的成果,而不是单纯的凭经验.现代教育实践是科学的行为,是理性的行为.第二大题、教育自我确证的困难这一问题在我国产生的历史、显示原因？在我国走教育市场化道路，走出困境的可行性。一、教育自我确证困境自从教育产生以来，社会的教育需求一直是通过两种不同的途径来得到满足的，这就是正式途径和非正式途径。学校的产生使教育在相当大的程度上通过由专门的教育机构和教育职业为主要形式的正式途径来提供。近代以来，随着教育的逐步现代化，教育提供的正式途径又逐步地演变为公共途径和

10、市场途径两种不同的形式。公共途径是按照法律要求设立的政府部门和公共组织来提供的教育。而市场途径则是以私人营利性行为或以营利性企业为基础的市场来提供的教育。从当代社会发展的进程看，随着社会结构（包括家庭结构）和环境的变化，非正式途径的社会功能在不断弱化，而教育提供的正式途径的两种不同形式：公共教育途径形式和市场途径形式在近30年间则呈现出一种复杂多变的关系状态。介于公共部门和私营部门之间的第三部门在满足社会对教育需求的方面的地位日渐突出。这一变化趋势在我国当前社会转型过程中表现得特别明显。进入20世纪90年代以来，中国的教育正在面对全新的情况，我国开始构建市场经济体系，社会结构开始发生深刻的变化

11、。一个逐步发育成熟的市场体系对教育造成了极大的挑战。如何来描述和分析这样一种新情况，如何在新的社会结构中给教育作社会定位，教育似乎正在遭遇一种自我确证的困境。我们多年以来已经习惯于把教育放在经济基础和上层建筑这样一个理论框架中来进行，时而把教育看成是上层建筑，时而又把它看成是经济基础。这种理论对于计划经济这样一个高度一元化的体制曾经有极强的解释力。但它的弱点也是不言而喻的，这就是不承认社会的不同利益群体及其不同的利益追求，或者抹杀不同的利益追求，或者用阶级斗争的观点加以解释。这样一种认识，使我们长期以来一直较多地从社会需求去考虑教育的需求问题而较少考虑不同利益群体对教育的不同需求，未能对教育做

12、出正确的社会定位，影响了其自身应有功能的发挥。市场经济下教育的发展特点与走势当前正在发展的市场经济正在促成利益追求各不相同的诸多利益追求，试图通过教育实现不同的目的。同时，它又是一个涉及社会公平的敏感领域，人们关注着教育的公平与效率问题，教育的公益性问题，关注着教育的普及或大众化问题。可以这样说，不同利益之间的冲突和矛盾在教育领域中开始凸显出来。这时，传统的理论显然已经失去了它昔日的理论解释力。为此，我们必须根据市场经济所产生的社会结构演变，建立一种新的理论思路，来对市场经济条件下的教育重新进行社会定位。以现代经济制度为基础建构起来的经济领域，是一种以自由交易的方式满足私人利益的机制。“以志愿

13、求私益”就是这一领域运行的基本准则。为了保证这一准则的实现，形成了一套依靠现代法制维系的自由交易、公平竞争机制。随着市场经济的迅速发展，国家行政权力正逐渐从社会经济领域部分退出，社会生活开始摆脱过去那种泛政治化的状态，社会结构发生深刻的变化。可以说，以现代经济制度为基础建构起来的经济领域，是一种以自由交易的方式满足私人利益的机制。“以志愿求私益”就是这一领域运行的基本准则。为了保证这一准则的实现，形成了一套依靠现代法制维系的自由交易、公平竞争机制。以现代政府为基础建构起来的政治领域，则是一种以权力运作的方式满足公共利益的机制。“以国家谋公益”就是这一领域运行的基本原则。为了保证这一准则的实现，

14、形成了一套依靠现代民主制度维系的强制性的社会公平机制。由于这两种机制的不足，于是产生了新的满足公共利益的机制，即介于经济领域和政治领域的第三部门。二、教育市场化道路的可行性1、教育的非市场化提供与有限市场调节从理论上讲，通过政府和市场两种途径共同满足社会的教育需求，二者并无本质的不同。政府的教育投入来源是税收。税收是强制性的，每个公民都要依法纳税，否则得到政府的制裁。但是，纳税人并不是无偿的，他在缴纳赋税的同时，也享受了政府提供的公共物品。因此在市场经济的条件下，税收就是政府提供公共物品的影子价格，是纳税人为自己所消费的公共物品所支付的代价。因此，可以把政府提供公共物品与个人和企业纳税之间的关

15、系，看作类似于市场上的资源交易关系。个人会认为个人和企业正是根据自己从公共物品中得到的利益来决定自己的纳税份额。这就是说，国家提供公共物品，实际上不过是另一种形式的等价交换而已。由于经过教育的人会得到前途、就业上的一系列好处，因此根据市场的自愿交易关系，教育完全由国家包下来的做法必然会受到众多没有享受这一公共物品的纳税人的反对，这从商品交换的角度看是完全合理的。因为一个人获得了上学的机会就意味着会相应地排斥另一个人的上学机会，教育在一定程度上会表现出排他性。又由于获得上学机会的人会比没有获得上学机会的人有更多的发展机会和更好的职业前途，在这种情况下，享受教育机会的人为此分担一定的教育成本，就是

16、合理的、公平的，单靠政府提供反而是不合理、不公平的。这是一种与传统的计划经济时代完全不同的逻辑。但是，这样一种转化实际上存在着极大的方法论困难，因为教育的市场介入必然伴随着教育这种公共物品向私人物品的转化。当教育这种公共物品转化为私人物品或准私人物品向社会成员提供时，营利性组织就会介入，通过市场运作的规则，实现自己的私益。人们不能不质疑，如何在市场介入的情况下保证教育机会分配的公平性？市场经济的基本特征是追求利润为直接目的，通过市场来实现产品的价值。在这一领域中，货币作为一般等价物在商品交换中发挥作用，竞争贯穿于市场经济活动的始终。在这种情况下，生产者和经营者会自发地倾向于以自身利益作为出发点

17、和归宿。当各种利益发生冲突的时候，他们一般都是从自身的利益出发去考虑自己的行为。因此，随着市场对教育的介入，社会价值分配的合理性问题必然会凸显出来，社会的教育资源在物与物、人与物、人与人几个方面的结合能否最大程度地体现教育机会的公平，这必然成为人们普遍关注的问题。公平与效率的矛盾在市场介入的情况下必然会凸现。因此，市场对教育的介入只能是有条件的。事实上，单纯依赖市场提供一种渠道并不足以平衡社会对教育的供求关系。在这种情况下，。对教育的市场介入应当作出限制，这种限制应具体地体现在如下三个方面第一，在制度安排上，不应简单地把学校这种社会组织与企业相等同。政府对学校的作用不能因市场的介入而弱化甚至退

18、出。相反，在这里政府的监控功能是相当重要的一个遏制因素。第二，对私营教育必须做出明确的价值定位。营利性组织的介入必须首先满足社会成员对教育的多元化需求，实现社会的公益。对营利性组织举办的教育必须制定明确的法律规范，使教育这种公共物品在严格的条件下经过转化，进入市场，实现市场运作。第三，对政府和市场的相互关系以及各自的作用领域拥有明确的界定。在教育的发展过程中，市场和政府都会有“失灵”的情况，因此，二者不是互相排斥的关系，而是一种互相补充和发挥作用的关系。同时，不同的教育领域，政府与市场的作用又是很不同的。义务教育是人人都必须接受的，只有经历了这样一个教育阶段，个人才能服务社会，实现自我价值。因

19、此义务教育的公共性程度就远远高于其他教育领域，是由国家承担主要责任的一个领域，应当强化国家的教育职能。在义务教育阶段，应到更多地体现实质上的社会公平，使人人都接受一种条件基本相同的教育。所以教育的共给在更大程度上只能依赖于国家。而义务教育以外的其他各级各类教育，如职业教育、高等教育等，并不是社会成员普遍享有的，在这里，所谓的教育公平主要体现为一种形式上的社会公平，即机会均等。机会均等保证受教育权利分配上的程序平等，并不保证结果的平等。当前对学校的市场化运作大致有三种观点：第一种认为，教育是产业，完全可以进行市场化运作；第二种观点认为教育是一种特殊的产业，某些部分可以通过市场来运作；第三种观点则

20、认为虽然教育具有一定的产业属性，但就其基本性质而言，应将其归为公共产品，是不能也不应该市场化的。（一）局部市场化的学校运作形式：公立学校“一校两制”的市场化运作（二）实质性市场化的学校运作形式：这是把教育这种公共物品实质性地转化成私人物品或准私人物品，使其可以通过市场来运作。这种公共物品向私人物品的转化，实际上可以通过两种途径来实现：一种是通过政府来实现，即由政府代表这种物品的所有人来向使用者收费；另一种是通过营利性组织的介入来实现，由他们来经营公共物品，有偿使用，市场化管理。这些营利性组织通过介入获得了某些好处，实现了他们的私益，另一方面也使社会的公共利益得到了实现。私立学校就是一种典型的公

21、共物品市场化运作，一些人愿意出钱办学，另一些人愿意出钱上学，通过市场的运作方式，其结果是办学者获得了某些私人利益，学习者实现了上学的愿望，国家也得到了所需的人才，实现了社会的公益：教育集团的市场化运作；私立学校的市场化运作；教育中介组织的市场化运作。面对悄然发展的教育市场把教育看成是一种服务业，一种可以交易的服务产品，这意味着庞大的现行学校体系运行方式将彻底改变，会有更多的人愿意为自己或自己的孩子而投资教育，教育资源的配置将迅速市场化，人们将更重视教育的效率。每个学习者或其家长都将变被动为一种积极主动地选择，他们是这场贸易的消费者，因而有权选择获得满意的教育服务。这就在学校、教师与学生或其家长

22、之间形成了一种全新的权利与义务关系：作为消费者一方，学习者或其家长有权根据自己的需要和满意度来选择某类学校、某类教育内容、甚至选择某位教师。与之相对，学校和教师作为这项服务贸易的提供者，有义务按照国家的教育标准和自己对学习者的承诺，来提供合格的教育服务。因此，在不久的将来，学习者或其家长自己来规划真正适合和有利于自己个性发展的教育目标和教育形式，精心选择适合自己的教育消费类别、水平和品位，从而获得自己真正需要而且有效的教育服务，这可能使每个学习者和每个家庭在进行教育投资时都会反复考虑的事情。这就需要明确地树立一种新的教育服务与消费的理念。而作为教育的提供者，则应想方设法地提高教育的服务质量和品

23、位，满足消费者的需要。在这样一种严峻的形势下，中国教育要做出什么样的应对，会呈现出什么样的途径，现在人们还很难预料。但可以肯定的是，传统的以应试为基本取向的教育观念和教育制度都将受到彻底冲击。传统的学校学校界限将被打破，教育的形式、内容、方式、方法都将发生根本性的变化，人们的不同需求将对教育发生更深刻的影响；回归教育、继续教育将获得更大的发展空间，向不同需求的人提供更多选择的可能性，中国教育将从终身教育的角度对自身进行观念和制度的创新；基于择校的英国教育改革一系列法案，都在强化放权、多样化和择校。但事实上，学校为了完全的自由自治而脱离了地方教育当局，但成为拨款公立学校后因为必须接受国家课程和根

24、据国家的评价来显示绩效，等于受到了国家的严格控制。英国教育改革的特点：第一，对教育框架进行重建第二，主张把市场原理和竞争原理引入教育中，促进教育的市场化和私事化传统的“共同学校”的教育制度存在着许多弊端，尽管人人都可以上同一种学校，看上去这种制度显得颇为公平，但它拥有僵化的科层体制，难以对家长和学生的不同需求作出灵活的反应。另外教育质量低下和缺乏效率也被认为是此类体制的重大的缺陷。改变这种局面的途径是引入市场机制，并将放权与择校是作为把公立学校推向市场的有效途径。认为公立学校面向市场将会驱使它们以更灵活的方式满足消费者的不同需求；学校之间的竞争在有效地降低政府和纳税人的教育成本的基础上，仍可确

25、保较高的教育质量，提高学校的绩效责任。如何认识这个趋势通过英格兰和威尔士、美国、澳大利亚、新西兰和瑞典五国教育改革的研究，发现市场经济带给教育的更多的是负面的效应。市场机制中的学校只追求那些可被测量的教育目标。如学术成绩；忽视教育中极其重要的其他方面，如何作精神。衡量一所学校是否成功的标准是其在教育市场中的绩效，这种只重结果的评价方式把教育这种本来十分复杂的社会现象简化为一种“投入产出”的过程。强调竞争拉大了重点学校与薄弱学校之间的差距，并很有可能使学校将本来有限的教育资源部分地投入到学校的市场运作之中。改革在以下方面呈现为一致性：在政治理论基础上，占主导地位的是新自由主义理念，市场机制因而受

26、到特别的重视。这种通过市场进行的分权还与质量和效益的合理化关联，利用新公共管理的话语来强调强大的学校管理和外部监督。使之得以实现的途径是制定成绩指标和基于技能的评估方法，这种途径在许多情况下强调外部监督。这是一种沿着“强势政府”和“自由经济”路线发展的倾向。在联邦体制中，强势政府既包括联邦政府，也包括州政府。它逐渐向纵深发展，而自由经济的理念北扩展为市场化的“市民社会”，其中教育福利事业由竞争的供方提供给消费者个人，而不是由政府为所有的公民集体提供的。由官僚政府提供的福利正在被通过“准市场”来分配的福利所取代。政府的地位与职能发挥途径：“评估型政府”概念的深刻含义在政府与教育关系的重建中，出现

27、“评估型政府”。表面上是放权，实质上却是一种强势政府的力量。政府的评估从目的上看，可以分为制度维护为目的的评估与策略性变革为目的的评估；从评估的作用和时间上区分，评估还可以分为后验性评估和先验性评估。策略性评估属于先验性评估，强势政府的评估采取的是后验性评估。即评估的重点从过程转向结果。评估的重点从过程到结果、从输入到输出的转换，标志着政府与教育制度之间的关系有一种重大的、全新的发展。首先，它取代了（过去）人们对办学质量以及就学机会均等的强烈关注。其次，通过对输出的强调，它依据经济的而非个人的需求重新界定了教育目的。第三，它为控制但各学校提供了强有力的工具。这样一种关系体现的是教育中的经济理性

28、主义理念。这一理念中，教育被表述为一种商品，教育政策成为更加有效地调节和分配教育的手段。教育中的经济理性主义具有三大要素。首先，经济目标最受关注。其次，市场成为居支配地位的隐喻。商业观念和词语明显地渗透在教育话语之中。第三个要素是对体制的中央管理。对经济目标的强调会导致教育远离社会和文化领域。当然国家会通过国家课程标准和质量的评估来控制教育。总之，学校可能在财政和行政两方面被赋予新的职责，但在其他领域，特别是与课程相关的领域则节节退让。国家课程和评估的权利将被政府牢牢控制。政府放权的实质：输出“危机”。学校自治和向家长赋权的政策，给教育制度的基层留下了需要解决的隐患，而高层管理部门因没有卷入而

29、逃避了指责。放权可以被看作政府彻底地放弃了责任。无论哪种方式，将教育决策权下放到每所学校和家庭市政府“推卸责任”的有效策略。学校作为“独立的”机构如若不能兴旺发达，则可归罪于领导不力或不良的教学质量。同样，学生低劣的教育成就也就可以解释为家教不力。学校自治实际上是打着让学校更多地管理自己事务的旗号，干着削减经费的勾当。目前人们的观念正在发生着如下的转变：教育和福利责任主要是个人和家庭的事，而不是政府和国家的事情。随着二战后政府所包揽的职责开始向市场化的市民社会下放，消费者权利逐渐呈压倒公民权利之势。教育已经逐渐转移到了私人领域。但事实上政府放弃的只是责任，对教育的政府控制权是加强了，总体作用并

30、没有削弱。目前，增强了权利的政府与放权和择校政策同时并存的现象在英国尤为突出。“新”教育管理学校管理人员、政府和市场对公共教育管理的研究和重组并不是一种新现象，但大部分改革直到现在仍主要涉及政府部门间横向的职权转移或不同行政级别之间纵向的职权转移。当前正在进行的更为彻底的中心与边缘之间关系的重构，主要集中在管理职责并以全新的不同方式使之个别化。在分权改革彻底的地方，校长们逐渐站到了政府和当地股东、特别是消费者之间的结合部位。这一位置，要求他们一方面要疲于应付评估型政府的要求，即达到中央部门确立的目标；另一方面又要忙于日常“营生”，即经营学校并确保它在教育市场中生存下来。变革中的学校管理人员的角

31、色五国改革的研究分析表明：校长的工作性质正在发生转变。校长的工作重心在发生变化在学校管理方面花费时间增多，代价是无法兼顾“教学领导职责”和无法参与“使他们更为直接地接触学生”的相关活动。教师和校长们都抱怨校长的工作偏离了教学。自相矛盾的是：校本管理与市场机制和基于能力的评估手段的结合或许正在造成官僚的、自上而下的控制越来越多，而不是减少。如果学校特别具有市场活力，校长就可能保持专业的管理倾向。但是，如果学校的市场地位很脆弱，校长除了迎合新管理至上主义的商业伦理外别无选择。很难说，校长是教育重建的赢家。发生变化的不仅仅是工作量的大小和性质，校长们本身还要受到新形式的绩效责任的制约。他们越被要求实

32、行个人责任制，它们的地位也就越脆弱。学校之间的竞争导致跨学校之间的合作减少，这使校长们日益相互孤立。他们更多地以个人的层面承受着改革的后果。在教育市场中，学校的成败成了校长们如何有效地发挥他们的管理和领导作用并成功地竞争到生源的问题。走出教育改革的误区推进择校自由化的基础有三个。第一，至少在当代的市场社会中，教育在结构上是属于私事的。称之为“教育的私有原理”。第二，择校自由化具有率先实现“教育复兴”“学校复兴”逻辑和期望的倾向。择校自由化论以双重的原理来主张“学校复兴”的可能性。一是根据竞争的原理，二是根据能确保父母和孩子积极参与学校改善的原理。如果作为教育顾客的孩子和父母能够自由择校，那么各

33、个学校为了能生存下去，就不得不努力改善学校，所以学校就会变好。这时来源于竞争原理的学校复兴论。推动择校自由化的第三个基础，来自有很强竞争性倾向的日本教育环境。“为了自己的孩子”“想让孩子接受好的教育”的想法是谁都有的，也是合理的。但是怎样使想法具体化，则依赖于人们的智力、信念和社会的文化状态。笔者认为在日本的社会环境和教育环境下引进择校自由，不仅不能改善日本教育，而且会摧毁一直支撑日本教育精粹的基础。主要有三个理由：第一，如果在义务教育阶段承认择校自由，那么初中的好坏之差和初中考试竞争的弊病就会成为新的社会问题。与美国不同，日本的学校教育可以说已经处于过剩的竞争状态，如果再引进新的竞争原理，只

34、能是有害无利。第二，美国采取各种各样择校的择校制的目的是促进种族融合和改善贫困地区的教育环境。因此，包括教育凭券在内的几乎所有的选择计划，在引进的时候，考虑的是怎样才能使种族歧视不再继续或不再扩大，以及怎样才能不优待高阶层人士的问题。很多地区是把按种族、性别、阶层构成的“被控制的选择制”作为条件的。第三，学校复兴最重要的条件不是选择自由，而是学校成员想使自己学校成为“好学校”的愿望。这里所说的学校成员不仅包括教师和雪，也包括父母及社区居民。不应该只是使所选择的特定学校朝好的方向发展，而应该保证所有的学校能有这样做的机会。至少义务教育阶段的学校教育，应该把这作为基本原理。从目前中国社会变迁的实际

35、情况，从社会对教育的功能要求极其发挥的实际可能性来看，学校及其他教育机构应当是一种具有独立法人资格的社会机构。根据举办者的不同，可以是公益性机构，也可以是营利性机构。第三大题、马克思提出“造就全面的人的唯一方法就是生产劳动同智育和体育相结合”的依据是什么？学校教育中如何做才是与时具进地坚持马克思主义？一、马克思全面发展理论的依据马克思早在资本论中指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方式，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”（见马克思恩格斯全集第23卷第530页，人民出版社1979年版）刘少奇研读了马克思关于劳动教育的论述，他撰

36、文提倡半工半读教育，热情洋溢地说半工半读不仅是我国普及教育的必由之路，而且“这种半工半读学校我看一万年还要！”如上所述，马克思提出了“生产劳动”教育、智育、体育，这三者的相结合既是社会生产又是人的全面发展的需要。按我们现在流行的观点，会认为马克思忽视了德育。然而，研究人性的产生，得出的结论是：不仅人的躯体是劳动的产物，而且劳动创造了社会、人性和一切文明。人既具有自然属性又具有社会属性，自然属性是先天的本能，这种属性的恶性膨胀必然产生假丑恶；社会劳动需要互助合作，于是出现礼义廉耻（产生了真善美），人们通过约定成为习俗、制度、纪律乃至于法律，在国家产生之前由此形成的行为规范就是道德。是劳动创造了人

37、和社会，只有劳动能够使人幸福而不需要尔虞我诈，更不需要弱肉强食。所以劳动使人摆脱了动物性，显现互助、合作、团结、友爱的人性的光辉！所以，劳动教育是一切教育的基础，是人性和人格教育的核心。由此可见，劳动不仅是智育和体育的社会综合实践，而且社会劳动本身就孕育着符合人性的道德。因此我预言，新型半工半读教育事业，是“产学研”相结合的必然，也是现代教育发展的方向。二、如何与时俱进地坚持马克思主义的全面发展是我国全面建设小康社会，加快推进现代化建设，构建社会主义和谐社会的重大课题。建设有中国特色社会主义的各项事业，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，又要着眼于人民素质的整体提高，努力促进人的全面发展。把

38、促进人的全面发展确定为社会主义的本质要求，并作为全面建设小康社会的奋斗目标，这是对马克思主义人的全面发展思想的重大突破，具有深远的理论意义和实践意义。实现人的全面发展，也是贯彻落实科学发展观，坚持以人为本的根本体现。在新的历史时期，加快促进人的全面发展，需要在大力发展社会生产力、发展先进文化、增强人与自然的和谐发展、加强法制建设等方面采取新举措，进而不断巩固人的全面发展的物质基础、文化基础、社会环境基础以及法制基础。教育与人的全面发展有着极为密切的联系，教育是实现人的全面发展十分重要的、不可或缺的基础。教育工作对于坚持以人为本，促进人的全面发展，担负着重要的历史使命。总结历史经验，结合教育工作

39、实际，贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，促进受教育者全面发展，应采取以下措施。第一，要全面贯彻党的教育方针，切实加强素质教育，促进学生德智体美全面发展。各级各类学校都必须大力实施素质教育，将素质教育贯穿于人才培养的全过程。促进全体学生的健康发展，要克服长期以来学校教育存在的重主科、轻辅科，重智育、轻其他各育特别是轻德育等做法，努力造就大批德才兼备、身心健康发展、能够担当振兴中华民族伟大复兴重任的一代新人。第二，要努力遵循教育规律，正确处理面向全体受教育者的全面发展与个性发展的关系。坚持因材施教的原则，既面向全体受教育者的全面发展，又注意受教育者的个性发展，要努力在使受教育者基本素质普遍提高的同

40、时，使每个人都有适合自身特点的发展方式，切实促进每一个受教育者在德智体美等各方面的全面发展。第三，要坚持以学生为本位，做到教育发展观与学生发展观的和谐统一。教育工作既要为社会服务，又要为学生的成长服务。大多数受教育者正处于青少年成长阶段，教育工作者必须遵循青少年身心发展的科学规律，坚持学校工作以学生为本位，所有工作要面向全体学生，促进他们尽可能得到全面的发展。第四，要切实加强教育与生产劳动相结合，正确处理教育与生产劳动的关系，加强创新精神和实践能力的培养。马克思、恩格斯提出，生产劳动同智育和体育相结合是造就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段之一，这揭示了生产劳动在人类社会年

41、轻一代的成长中所具有的至关重要的作用。在社会主义初级阶段，我们尤其需要继续坚持教育与生产劳动相结合的方向，努力培养广大青少年热爱劳动、尊重劳动和依靠自己的劳动生存的观念。第五，要坚持统筹兼顾，正确处理好教育发展过程中诸方面的关系，努力实现教育的全面、协调、持续、健康发展，努力为全社会提供更加公平的教育。面临新的形势，教育的自身改革和发展也必须遵循规律，以科学发展观为指导，辩证地认识和处理与教育事业发展相联系的各种关系，确保教育全面、协调、健康和持续发展。这也是贯彻“发展要有新思路、改革要有新突破、开放要有新局面、各项工作要有新举措”的现实要求。为此，一要着眼于现代化建设全局，完善中国特色社会主

42、义现代化教育体系，努力构建比较完善的现代国民教育体系和终身教育体系，不断完善义务教育制度和终身教育制度，形成全民学习、终身学习的学习型社会，为促进人的全面发展提供教育制度保证。二要统筹各级各类教育的发展，促进教育事业全面、协调、持续、健康发展，把握好各级各类教育发展的节奏，使各级各类教育发展的速度、规模与经济社会的发展相适应，促进教育发展规模、质量、结构、效益的整体统一，为人的全面发展和人的富有个性的发展提供良好的可持续的教育条件。三要统筹城乡和区域教育的发展，合理布局，促进城乡、区域间基础教育的均衡发展，为城乡儿童特别是边远地区的农村儿童和广大青少年的全面发展提供基本保障。同时，还应当重视女

43、性的受教育权利和全面发展。四要统筹各民族的教育事业，促进各民族的共同繁荣和教育的均衡发展，进而促进不同民族特别是历史上发展相对滞后的少数民族儿童和青少年的全面发展。五要统筹办学管理体制，促进公办教育和民办教育共同协调发展。贯彻落实科学发展观，必须加强教育发展的宏观规划和宏观指导，重视教育发展的多种力量和积极性的调动。公办教育与民办教育的共同发展，有利于为社会公民提供更多的受教育机会。人的全面发展，既是崇高的理想，更是长期的实践过程。党的十七大报告进一步强调，必须坚持以人为本，促进人的全面发展。这是贯彻落实科学发展观、建设社会主义和谐社会的本质要求。我们坚信，随着社会主义市场经济体制的不断完善、

44、社会主义民主政治的不断发展、社会主义文化建设的大发展大繁荣，人的全面发展会越来越受到全社会的重视，人的全面发展的历史进程必将随着中国特色社会主义事业的发展而不断得到推进，人的全面发展理论也必将随着时代的发展而不断发展。第四大题、依据国际21世纪教育委员会提出的教育的四个支柱理论，对学校“减负”进行反思，并对学校教育应如何“负担”并落实这四大原则给出个人的见解。一、四大教育支柱理论的内涵1、学会认知。这种学习是为了掌握认识的手段，而不是掌握经过分类的系统化知识。我们既可将其视为一种手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解自己周围的世界，发展自己的专业能力和进行交往。作为目的

45、，其基础是乐于理解，认识和发现。为了解知识而学习，首先要求学会运用注意力、记忆力和思维能力来学习。途径是将掌握足够广泛的普通知识与深入研究少数学科结合起来。这也就是说学会学习，以便从终身教育提供的种种机会中受益。2、学会做事。学会做事与学会认知在很大程度上密不可分。学会做事与职业培训的联系更为紧密。它又不能简单地理解为是为了培养某人去从事某一特定的具体工作，也不能看作是单纯地传授多少有些重复不变的实践方法。“学会做事”更多的不是教会学生某种技能，而是培养学生的个人能力。能力是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神结合在一起。

46、交往能力、与他人共事的能力、管理和解决冲突的能力、直觉、觉察力、判断力和使一个集体紧密团结的能力，革新能力和创造能力等越来越重要。要学会有效地应付变化不定的情况，并积极参与对未来的创造。通过学会做事，不仅获得专业资格，而且从更广泛的意义上说，获得能够应付许多情况和集体工作的能力。3、学会共同生活。这种学习可能是当今教育中的重大问题之一。当今的世界是一个充满暴力和竞争的世界，因此，教育似乎应该采取两种相互补充的方法。首先是逐步发现他人。教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识地球上所有人之间具有相似性又是相互依存的。因此，从幼儿开始，学校就应抓住各种机会来进行这一双重教育。认识他人

47、必须首先认识自己；要使青少年正确地认识世界，无论是在家庭、社会还是在学校进行的教育，都应首先使他们认识自己。只有在这个时候，他们才能真正设身处地去理解他人的反应。在学校培养这种情感同化的态度，会对一个人一生的社会行为产生积极影响。然后是在一生当中从事一些共同的计划。这似乎是避免或解决潜在冲突的一种有效方法。正规教育应在其计划中留出足够的时间和机会向青年人传授这类合作项目。要从幼儿开始，就在体育或文化活动以及各种社会活动中对学生进行这种教育。在学校日常生活中，教育和学生参加一些共同项目，可以为学生今后的生活提供参考标准，同时还能加强师生关系。其途径是本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神，

48、在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增强对他人的了解和对相互依存问题的认识。4、学会发展。教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。到21世纪，问题就不再是培养儿童为某一特定的社会作好准备，即不再是不断地向他们每个人提供有助于其理解周围世界并成为有责任感的公正的参与者的力量和知识方面的标准。教育的基本作用，似乎比任何时候都更在乎保证人人享有他们为充分发挥个人才能和尽可能

49、牢牢掌握自已的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由，应向青少年提供一切可能的美学、艺术、体育、科学、文化和社会方面的发现和实验机会。学会发展就是要更充分发展自已的人格，增强判断力和个人责任感。教育不应忽视人的任何一种潜力：记忆力、推理能力、美感、体力和交往能力等。教育的这四个支柱不只涉及生命的某个阶段或单独某一处，它与生命有共同外延并扩展到社会的各个方面，它是教育的新概念，是终身教育的新发展，我们应对教育的各个阶段和领域作重新思考，使其相互补充、相互渗透、使每个人在一生中能够充分利用范围不断扩大的教育环境，应把教育作为一个整体来加以设计，应该在制定教学计划确定新的教育政策方面参照和借鉴

50、这种思想。二、对学校“减负”的反思对于“减负”的含义，许多研究中已成共识，即减轻学生的课业负担。也有不少学者从课业负担引出其它有关的负担，如朱常志认为学生负担概括起来有四种，即作业负担、书包负担、思想负担和精神负担。从表面现象上看，“减负”是指减轻作业负担；从潜在的本质上去看,“减负”应该是指减轻思想负担。只有减轻思想负担,才是减轻了首要的和根本的负担。当各种政策出台后，为了响应政策，各个地区都做出了应对，学校相应的也采取了一些措施，比如规定时间放学、规定时间下课、减轻书包重量等等，但是这些措施施行后，不仅没有解决已出现的教育问题，反而带来了更多的社会问题，比如由于学生放学后学校不能呆，家里没

51、有人管，便流落于街头网吧；学生打架斗殴的现象越来越多；学生成绩普遍下降等等。于是人们开始进行反思，试图深入探讨，进而能从根本上解决这个问题。虽然与减负相关的研究很多，但取得的效果不仅不显著，而且还带来了其它方面的一些问题，从减负的政策、理论、实施、效果来看，我们认为其关键原因在于“减负”本身存在着很大问题，有必要对其本身进行重新认识。“减负”作为问题，我们认为，至少可以从以下两个方面来看。（一）观念问题观念是人们对问题的一种认识，这里主要是指教育观念。教育观念就是人们对教育问题的认识，它是进行教育活动、促进教育发展中的前提性、根本性的问题，教育要进行改革观念的转变是必不可少的。对于减负问题的研

52、究，许多人曾认为减负不能取得成效是因为教育观念落后,指出是由于人们还没有树立真正适应时代发展需要的教育观,如教育质量观、教学观、教师观、学生观等，而且从对减负问题的看法如此众说不一来看，人们的教育观念有着许多不同之处，但大的方向来说，大家都倾向于要求人们树立素质教育观念和终身学习观念等，并以此带动教学观、学生观等的改变。事实上在思想上，大家都已经比较认同这些观念，只是在现实中不容易实现，而之所以不容易实现，本研究认为人们在观念上对教育的认识存在着前提性的问题，即对教育本质的认识上。关于教育，从起源说来看，无论是生物起源说还是心理起源说，无论是劳动起源说还是需要起源说，尽管他们的观点不相同，但谁

53、都无法否认的事实是：教育与人类社会同在，是与人的生活密切联系在一起的，教育活动作为人类活动的一个特定类型，它与其它活动一样存在于人生活的各个领域。但随着制度化教育的形成及其不断完善，人们关注教育的眼光都集中于了学校教育，“教育”（education）和“学校教育”（schooling）几乎成为同义语。所以，只要一说起教育，在世人的头脑里马上显现出来的就是学校，不自觉地就把教育等同于了学校教育，于是当人们要求教育改革时，人们想到的是学校；当社会中出现问题，人们指责教育时，针对的还是学校。对于“减负”来说，人们要求学校在“减”的同时，进一步把素质教育、全面教育等这些依靠全社会来实现的教育任务交于了

54、学时，这只能是让学校“负”上更“负”，所谓的学生负担是不可能减轻的。（二）提法问题“减负”从字面上看，就是减轻负担。而何谓“负担”呢？从现代汉语词典给出的词义看，“负担”这个词，共有以下几个含义：（1）承担（责任、工作、费用）等；（2）承受的压力或担当的责任、费用等。如果我们从“负担”这个词本义出发，这个词更为主要的意义在于“承担责任”和“担当责任”。我们认为责任无论如何都是应该承担和担当起来的。康德在道德形而上学原理中把“责任”作为评判人的道德性的依据。他认为：“这一概念，在对我们行为的全部评价中，居于首要地位并且是一切其他东西的条件。我们把责任概念提出来加以考察。而这一概念就是善良意识概念

55、的体现，虽然其中夹杂着一些主观的限制和障碍，但这些限制和阻碍远不能把它掩盖起来，使它不能为人之所识，而通过对比反而使它更加显赫，发射出更加耀眼的光芒。”责任心、责任感、责任的行为这些是道德性的集中体现，也是人成为人的一个标志。因此，教育特别是学校教育，在本质上就是教导人承担责任，就是要给人以“负担”的意识、“负担”的能力。由于我国中小学教育是一种基础性的教育，也是一种法定的、带有强制性的教育，所以中小学生完成国家法定的课业是一种责任和义务。对于这些处于成长时期的孩子来说，上学、读书、学习是他们应有的生活，是作为一个人在这一特定时期的义务，也是他们应该承担的责任。而人们以“减负”这个词做为解决教育中存在问题的