《教育理论绪》教学课件

1、课程与教学理论南京晓庄学院刘克健第1页，共30页。第一节 课程的定义 一、课程的词源分析唐朝孔颖达： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋代朱熹：朱子全书论学 ：“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫” 。古代的“课程”实际上是“学程”。近代：“课程” “教程”。 第2页，共30页。英语世界 ：英国教育家斯宾塞什么知识最有价值?(1859年) 自拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race- course)。 英国牛津字典美国韦伯字典国际教育字典(International Dictionary of Education) 第3页，共30页。 二、几种典型的课程定义

2、 1、课程即教学科目我国古代六艺欧洲中世纪七艺斯宾塞目前我国辞海、中国大百科全书以及众多教育学教材实质：强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。 第4页，共30页。2、课程即有计划的教学活动 “课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。” 第5页，共30页。3、课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动、而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。 第6页，共30页。4、课程即学习经验 课

3、程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。目前，一些西方人本主义课程论者趋向于这种观点。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。 第7页，共30页。5、课程即社会文化的再生产 学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门根据国家需要宋规定所教的内容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转化成可以传送给学生的课程。这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要以便使学生能够适应社会。可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应社会。 第8页，共30页。6、课程即社会改造激进的教育家认为，课程不是要使学生

4、适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。因此有人提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲日依从，使学生具有批判的意识。 第9页，共30页。三、课程定义的方式 1、联系特定历史时期、特定社会条件 2、考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设3、关注结果（产品）还是关注过程（程序），或是关注两者的整合上 4、课程定义的层次（美古德莱德的分类）第10页，共30页。美古德莱德对课程五个层次的划分(1)理想的课程 (2)正式的课程 (3)领悟的课程 (4)运作的课程 (5)经验的课程 第11页，共30页。四、课程定义多样性的

5、原因 根本原因：课程自身的复杂性直接原因：研究者的出发点的研究角度不同，关注课程的重点不同：根本理念、实践过程、整体结构、具体内容、课程性质、课程功能、课程对社会或对学习者的功能等 第12页，共30页。第二节课程理论概述 一、课程研究历史概述 我国古代古籍中关于课程实践方面的记载：礼记内则 礼记王制 礼记学记 孔子、墨子、孟子和荀子等对课程问题作的探讨 。第13页，共30页。我国古代古籍中关于课程实践方面的记载礼记内则: “六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。” 礼记学记： “比年入学，中

6、年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。” 第14页，共30页。西方的课程思想 古希腊 ：柏拉图：理想国的目标通过为不同社会等级的人设置不同的课程而达到；亚里土多德：最早从心理学的角度来分析教育的阶段相课程的设置。20世纪初课程科学化运动的代表 ：美博比特：课程(1918年)课程作为专门研究领域的诞生。美查特斯：课程编制 第15页，共30页。泰勒课程原理的诞生：1929年，席卷美国、波及全球的经济大萧条 美国的“八年研究”(19341942年 )泰勒：课程与教学的基本原理（1949） 第16页，共30页。泰勒(RWT

7、yler)的课程原理 原理围绕的四个基本问题 ： 1.学校应该达到哪些教育目标? 2提供哪些教育经验才能实现这些目标? 3.怎样才能有效地组织这些教育经验? 4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现? 第17页，共30页。泰勒课程编制过程的四个步骤 (1)确定目标；(2)选择经验；(3)组织经验；(4)评价结果。泰勒课程原理实质上就是对这些步骤的进一步阐释。其中，确定目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的。所以，泰勒原理又被称为“目标模式” 。第18页，共30页。三、课程理论的主要流派1、人本主义的课程论 (意维多里诺）2泛智主义的课程论（捷克 夸美纽斯） 3自然主义的课程论（法 卢梭）

8、4主知主义的课程论（ 德 赫尔巴特） 5功利主义的课程论（英 斯宾塞） 6实用主义的课程论 （美 杜威 ） 7要素主义的课程论 （美 巴格莱） 第19页，共30页。现代课程理论流派 1学科结构课程理论 主要观点：知识是课程中不可或缺的要素，强调把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。 第20页，共30页。美布鲁纳：传授学科结构有四点好处： (1)掌握结构，有助于解释许多特殊现象，使学科更容易理解；(2)有助于更好地记忆科学知识；(3)有助于促进知识技能的迁移；(4)有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。 学科课程理论在60年代时曾风靡一时 。第21页，共30页。2社会改造课程理论 主要观点：这一理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。代表人物：20世纪70年代巴西弗莱雷。第22页，共30页。 3学生中心课程理论 主要观点：以学生的兴趣和爱好、动机和需要，能力和态度等为基础来编制课程。基本持征：(1)课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；(2)课程内容不是既定不变的，而是随着教学