2022年《中学语文教学法》教案

1、中学语文教学法教案绪论2 课时 教学目的 :明白语文教学法的争论内容、学科性质、特点和学习目的、方法；教学重点、难点 :语文教学法学科争论内容、学科性质、特点和学习目的要求、方 法；课题教学过程； 所谓课题,这里是指教学的某一特定的详细内容和任务；它可以是 一篇完整的课文,也可以是老师依据教学需要而设计的相当于一篇课文的其他教学内 容；当然,我们应当看到,就目前的语文教学来说,由于现行教科书大多是文选型,即 教科书是由一篇篇相对独立完整的课文所组成的,因此,课题教学过程常常是指一篇课 文的教学过程；关于一篇课文的教学过程的划分是多种多样的,从三段到八段都有；但 从老师指导同学阅读课文的角度来说

2、,一篇课文的教学必需符合两个规律,一是“ 感知懂得鉴赏、评判” 的阅读规律,一是“ 预习听课巩固、运用” 的教学 规律,将这两者统一起来,一课书的教学过程可以分成以下三个阶段：1自学感知阶 段：老师揭示课题；提出详细要求；指导同学自学或预习；在这一阶段,老师的指导包 括提出教学目标、提示自学范畴、设计自学提纲、指导自学方法等；（自学方法的指导 如先略读再精读,使用工具书,注评圈点、做读书笔记,提出疑难问题）2教读阶段 ：检查自学情形,解决生字生词；解题,介绍作者、作品、时代背景；精读、研讨、分析课文；总结课文的思想内容、写作特点及学习的意义；3应用阶段 ：布置练习,指导同学完成练习；进行学习总

3、结等；以上只是基本过程,每一阶段的详细支配要视教学内 容和同学的详细情形而定；课时的语文教学过程；就是指一节课的教学过程；在课堂教学中,课时教学是最小的基本单位；由于课时时间固定、短暂,课时教学仅能完成特定的部分教学任务；但它又是整个教学过程的主要环节；要提高整个教学质量,就要从提高每节课的教学效益抓起；课时教学也有相对的独立性和完整性,有其详细的目标, 特定的内容, 清晰的步骤；由于课时教学的详细任务各不相同,因此会有各不相同的教学过程；仅就综合课来说,课堂结构有一个基本的模式,其教学过程一般是由导入、绽开（学习新内容）、终止（总结、巩固、练习和运用）即 见下图 ,课堂结构模式图导入绽开终止

4、要点一 一段启示学习爱好二段小结明确学习范畴要点二练习提出目的、要求一段解说有关学问二段作业要点三 1导入在一节课的开头,老师往往要从本节课的详细内容动身,运用有效的方法激发同学的兴趣,使他们产生学习动机,明确学习目的,并进而把留意力集中到所学内容上来,这种教学技能,就是导入（也称“ 开讲”集中留意引起动机建立联系）；导入的结构为：在导入的时候,第一就是使同学集中留意力；当同学集中留意力之后,紧接着,教 师就要运用最有效的方法,引起同学的学习动机；老师在引起同学的学习动机之后,就 要架设导入与新课之间的桥梁,引导同学从导入过渡到新课；换句话说,就是在导入与 新课之间建立起联系；从完成教学任务的

5、角度看,导入具有指向、定调的功能；也就是说,可以是指出本 单元、本课题或本节课教学的方向或目标,比如那些开门见山的导语常常这样说：“ 今” “ 本次作文的题目是 ”天我们学习第 X 课；这一节课,我们来完成下面这些练习；也可以是从内容或形式方面为教学过程的绽开定下基调,比如鸿门宴其次课时,教 师以提问导入,劈头就问同学： “ 请同学们摸索,本文主要描写了哪几个人物,他们各 有什么特色 .” 从内容上定下人物分析的教学基调；从调动同学学习积极性的角度看,导入的功能就可以包括： 收心,引趣,激情,启思 ；收心,即把同学的留意力集中起来；引趣,引发同学的爱好和奇怪心；激情,激发同学的学习热忱或某种特

6、定的心情,使之 快速进入“ 角色” ；启思,启示同学的思维,使同学直接进入懂得文章内容的紧急思维 状态；作为是一节课的有机组成部分,导入不是目的,而是手段；其根本目的是使同学对本节所要学习的新内容有充分的心理预备,以便更充分地投入地学习, 以求正确的成效；因此在设计导入时 ,一要因文制宜,合理合情；指导入要环绕教学目的,切合教材和学 生的实际,因课而异,因人不同,既切合课堂教学情境的需要,又适合于激发同学的学 习热忱,比如文情并茂的散文可以导之以情,以情激情；平实浅易的说明文宜于导之以 趣,激发学习乐趣,富于哲理和规律力气的谈论文应当导之以理,启示同学摸索；如教窦娥冤之类悲剧总不能设计一个喜气

7、洋洋的开头；二要生动新奇,简洁明快；导入 的语言要生动活泼,扣人心弦,引人入胜；时间要掌握,最多不能超过 5 分钟；三言两语,直截了当； 三要敏捷多变,富于独创；要敏捷地设计方案,常常地变换手法,促使导入方法多样；一课一个开讲语,不落窠臼,不袭俗套；不能千篇一律、雷同陈旧；导入方法很多；有人特地争论了中学语文课堂教学开讲的艺术,归纳为八个方面：联系旧课,以故引新；造成悬念,引起留意；故事引人,激起乐趣,制造气氛,激起感 情；描画形象,引起联想；设疑问难,引起摸索；演示练习,激起思维；释题入手,步 步深化；有人提出“ 导入新课十法”：表达故事导入法,设置悬念导入法,比较旧知导入法,激发心情导入法

8、,绘映图示导入法,提示异议导入法,利用摸索导入法,审题试作导入 法,提炼观点导入法,针对文病导入法；有人采纳“ 诱发学习爱好的几种开场方法”；一是巧解题目；二是动之以情,撩拨心扉；三是变换熟识角度,转变思维方式,四是联系实际,应其所需；五是测试对比,读 写结合；有人总结出“ 语文课课堂导言十式”：形势背景导入式,简介作品导入式,说明题目导入式,介绍作者导入式,交代主题导入式,点出人物导入式,表达故事导入式,以旧 带新导入式,吟诗诵词导入式,渲染气氛导入式；有人设计课堂教学开场白六法：以旧带新法,对比相拟法,以疑激疑法,由此及彼 法,情感疏导法,创设情境法；此外,仍有如检查预习法,激疑设问法,开

9、门见山法,直观法,实例法,抒情法,悬念法,释题法,由风光导游导入,由激起冲突导入,由激发情感导入,由诱发想像导 入,由设计练习导入,由比较文章异同导入 导入设计从形式上看,主要是五种方法；一是以讲导入,或表达,或讲解,或讲演,或讲析；二是以读导入,比如吟诗诵词,朗读背诵,老师范读,同学默读；三是以议导入,提问设疑便是；四是以练导入,一般是先做一道小型习题；五是以看导入,观看一 幅图画或图表、一件模型或实物；从内容上看,就主要是五个方面；一是导之以情,创 设情境,渲染气氛,激发同学情感；二是导之以趣,打比方,引故实,说笑话,讲故事,侃大山,设悬念,撩拨同学爱好；三是导之以知,以旧带新,温故知新,

10、审题释义,寻 章摘句,介绍作者和时代背景,交代主题和写作特点,拓宽同学学问视野,吸引同学攀 登新的学问高峰；四是导之以智,通过提问、质疑、表达、描摹、比较、探究等种种手 段,引起联想,激发想像,启发思维,课一开头就把同学的智力活动引向热点；五是导 之以能,朗读、复述、正音、辨字、分析、练习,从训练才能入手导入新课；2绽开 绽开阶段是老师启示同学读书学习的过程；这一过程,老师要把所教内容按次序安 排几个要点,每个要点又划分为如干层次、段落,运用多种教学方法（如讲授、点拨、问答、争论、练习、比较等）进行教学；3. 终止 在一节课将要终止的时候,老师要组织全体同学或对本节课的结构、内容要点作小 结,

11、或对课文的结构、中心、写作方法作小结；有时仍要以此为基础作延长,对同学进 行联系实际的训练；同时,仍要支配练习；布置作业；目的是帮忙同学巩固记忆和运用 所学学问,培育才能,使之受到感染和训练,激发连续学习的爱好；这就是终止,又称 课堂收束或课堂教学小结；终止是老师应把握的一种教学技能；终止技能运用得好,往 往有事半功倍的成效,应当特别重视；运用终止的技能,应留意 1要重视整理归纳； 在 课终止时,通过对所学的内容、学习过程与方法的准时作归纳、整理和小结,提示同学 应把握的重点, 帮忙他们 准时回忆,强化记忆, 也便于他们的懂得与领悟,是丰富和改 变原有学问结构的重要手段； 整理、归纳学问, 可

12、以分为不同层次： 或者只限于本节课,或者是一篇课文的,或者是一个单元的；或者是某一门类的学问系统的 ；某一节课的终止,到底从哪一层面去归纳,要视详细情形而定；2要留意支配同学活动； 终止的重要目的之一是帮忙同学巩固记忆和运用所学学问,因此必需重视支配同学活动,支配 同学进行听、说、读、写的语言训练活动,使他们在语言实践中去记忆,去运用,有利 于同学当堂消化所学学问,并把学问转化为才能,形成语言技能,促使发生语文学习的 迁移；终止时所支配的练习和布置的作业,仍有吸引同学的留意力,提高课堂教学效率 的作用；支配同学的语言实践活动要不断变换形式,不断给同学以新奇的刺激,争取最 佳成效；终止得好,对保

13、持和激发同学连续学习的爱好也是特别有益的；此外,通过下课前的训练,老师仍可以准时猎取教学反馈信息,有助于在下一次教学中进行适当调剂,长善而救失； 3心情要饱满,方式要简便,方法要敏捷；语言要精练；要掌握好终止的 时间； 终止,一般应掌握在 5 分钟左右的时间里,不行过长,也不行太短；假如能掌握 在 5 分钟,那么支配同学作归纳总结,进行课堂练习就都是可能的；布置作业也可以比 较淡定；现在的实际情形是老师讲得多,以至于终止环节只有一两分钟,不但支配同学 复习巩固来不及,连布置作业也很草率,不能使每个同学都听清晰,都登记；从整体上 看起来,给人一种虎头蛇尾的感觉；这样的终止,就大大减弱了应有的成效

14、；改进的唯 一方法,是老师要少讲一些,把终止的时间留出来；课堂的终止阶段,大体有一个基本稳固的结构,即归纳小结鉴赏评判课堂 练习布置作业；在实际操作中,老师往往依据课堂的实际情形,对上述四个环节有所取舍；即便是 这四个环节都齐全的终止,也不能平均使用力气,而是依据所学内容,依据教学重点或 同学学习中的难点,突出主要的环节；因而,就有专家将他归结为：1以小结为主的终止,目的是整理归纳,强化记忆；2以作品评判为主的终止,目的是进行思想观点、方法的训练 3以练习为主的终止 包括作业指导 ,目的在进二步落实教学重点,培育语文才能 包括听说读写才能 ；有的专家认为一堂课的开头、中间和结尾三个阶段分别要求

15、做到：“ 课伊始,趣亦 生；” 课正行,趣仍浓；” “ 课已尽,趣犹存；” 并且列举了“ 存趣” 的四种方法：以读存 趣,将课文全文朗读一遍；以疑存趣,留下一两个问题让同学摸索：以画存趣,选一幅 与教材有关的画让同学课后观赏,以写存趣,课后写一段与领悟课文有关的文字等；有的老师从教学主体动身, 认为课堂教学小结可以是老师面对全体同学作教学小结,也可以是老师指导同学通过整理听课笔记进行总结,仍可以师生共同总结；仍有人时总结出以下详细的终止形式：归纳式结尾 引导同学以精确简练的语言归纳概括课文的思想内容与写作特色,培育同学的总结概括才能；自然式结尾 按文章次序,由前而后,讲读最终一节甚至最终一句时

16、,自然地收 尾；回应式结尾 所谓回应,是指与教学的起始阶段相呼应；回应的内容一是“ 开讲”中的悬念,二是预习中的疑问；这都与懂得文章的主题有关,到终止阶段化问号为句号 或感叹号,并给以强调；发散式结尾 在同学懂得内容的基础上,另起波澜,发散开去；这种结尾方式一 定要讲究自然熨贴,不要搞成画蛇添足；运用得好,可以诱发同学制造思维的火花；练习式结尾 迁移式结尾 适时地供应与课文内容相协作的训练材料,让同学举一反三,在新 的训练中巩固新学的学问,并促进学问向才能转化；估计式结尾 有些课文是言已尽而意无穷,在讲读终止时引导同学进行估计性想象,有助于培育同学形象思维和规律思维才能；假想式结尾 这种结尾并

17、非前面情节的延长,而是作为一种设想,培育思维的求异性；扩展式结尾 借助联想的方式,把联系亲密的材料收拢在一起,以深刻懂得主题；延长式结尾 依据课文内容,将阅读任务作适当延长,既有助于本课的学习,又点明课外阅读的内容,勉励同学扩大阅读量,并在课外阅读中加深对课文的懂得；点睛式结尾老师用精练的语言对本堂课的重点、难点、关键点、要害点进行点染,补偿同学的疏忽,把他们从漫不经心中呼吁出来,使他们完成从感觉到懂得的飞跃,从而将学问化为养分而加以吸取；畅想式结尾 对于讲课内容,同学从不同角度发表自己的看法,老师可暂不作结论,让同学依据课文的中心 或主题 、基调,去自找结论,形成某种悬念,深化同学的思维,点

18、燃同学聪明的火花；撞钟式结尾 这种结尾犹如撞钟一样, 让宏亮的钟声布满课堂,“ 善歌者使人继其声”学记 ,教学收到“ 余音绕梁,三日不绝” 的成效；链索式结尾 语文课有其内在的科学性、系列性和阶段性,要求老师课课相连,环环相扣；特殊是在单元教学中,一课的结尾既是旧课留下的脚印,又是新课的起步；既是旧知的临时终结,又是新知探究的开头；这种结尾具有瞻前顾后的榫接作用、新旧联系的桥梁作用、学问勾连的过渡作用；反馈式结尾 为了改进课堂教学,有不少老师要求同学写听课记或评论本课教学的看法,准时反馈,供老师权衡利弊、权衡得失,以求改进课堂教学；激疑式结尾 讲、读、议、练、测 ,是课堂收束的五种方法；以讲收

19、束,这是最一般的收束法,以讲 述、讲析法小结教学,可由老师主讲,也可由同学讲,仍可以是师生同讲；以读收束,也是常法,主要让同学诵读课文；以议收束,包括提问设疑；以练收束,指下课前支配 肯定的练习：以测收束,即进行简短的检查测验；知、能、智、情、趣 ,就是课堂收束的五条途径；收之以知,指对学问、学法的归纳整 理,使之系统化,这是最基本的途径；收之以能,通过读写结合等技能训练终止教学,收之以智,包括回忆背诵,提问摸索,联想想像等心智活动；收之以情,对那些文情并 茂的教材,下课之前不妨再作一番情感的渲染,照料开头,让同学感到回味无穷,犹如 余音绕梁,三日不绝；收之以趣,最终讲一点与课文有关,能给人以

20、启发或愉悦的轶闻 趣事,强化同学学习语文的爱好；仍有王森然的四阶段教程 1参考：简介作者和作品；2争论：分析课文作法和 作者素养； 3争论：对课文内容和形式开展评论 ;4读后：抒发感想,读写余论 ,叶圣陶、朱自清的精读和略读教程精读教程包括预习、课内争论、练习三个教段；略读教程包括读书前指导、组织同学阅读、课内争论、考核成果四个教段 等；全国解放后,从 50 岁月开头,苏联凯洛夫的训练学在我国广泛传播；组织教学复习旧课讲授新课巩固新课布置作业的“ 五环节” 课堂教学结构及前苏联文学课教学过程 1起始阶段： 介绍作家和作品的时代背景,说明生词难句；2阅读和分析阶段： 朗读作品,分析人物,分析情节

21、进展过程；3终止阶段： 概括主题思想,总结写作技巧 等逐步主宰了我国学校的各科教学, 也成了语文课堂教学结构的一种基本 模式；今日说的传统的语文教学过程模式,主要就是指这些模式；有人概括为“ 传递接受” 式 ；诚然,赫尔巴特与凯洛夫所处的时代不同,他们的哲学思想体系不同,他们争论问题的立足点也不尽相同；然而,在实际上,的特点；概括起来,大致有如下几点：“ 四段论” 和“ 五环节” 却存在着很多共同（1）在对待教学过程本质的熟识上,以传授书本学问为主要目的,忽视了同学的 才能培育和智力进展；（2）在对待老师和同学在课堂教学中的位置上,主见“ 老师中心”,忽视同学的主 动性,是“ 剃头挑子一头热”

22、；（3）在课堂教学过程与结构上,不看详细的教学内容和同学的实际,没有从教与 学的相互作用来反映教学的整体特点,只是教学的单向活动,不易形成生动活泼的 课堂气氛,成了一种僵死的模式； “ 满堂灌” 、“ 填鸭式” 就是其典型的结果；当然,这种模式对于传授系统的学科学问来说,仍是有其经济有用的一面的；假如 老师的教学业务水平高, 教学态度仔细, 对同学的情形有清晰的明白, 又留意教学方法,仍旧可以在调动同学学习积极性的基础上,把课教好；20 世纪 40 岁月,以电子运算机产生为标志的其次次工业革命的兴起,使现代生产 力和科学技术获得了空前的高速进展；工业自动化对脑力劳动者的要求越来越高,人的 质量

23、显得比人的数量更为重要；这就要求现代训练不仅重视学问的传授,而且更重视学生智能的开发；明乎此,我们就不难懂得,以“ 四段论”、“ 五环节” 模式为“ 蓝本” 的传统语文课堂教学结构尽管可以有多种形式,如听讲式、问答式等,但它们都是以老师 为中心,以传授学问为目的,忽视同学智能进展,缺乏教与学相互作用的理论指导为共 同特点；面对“ 三个面对” 的新形势,它日显捉襟见肘,改革这种旧模式也便成了历史 的必定；3、语文教学过程的改革实践 80 岁月以来, 在总结我国语文教学历史体会和借鉴国外先进教学理论的基础上,形成了众多的语文教学过程的新模式,并不断显示出令人瞩目的功能；其中影响较大,颇具代表性的有

24、“ 自学辅导式”（自学争论启示练习、总结） 、“ 参与式” 等；“ 自学辅导式” （有的书上称为“ 学导发觉式”）以上海市育才中学的“ 八字教 学法” 和上海市特级老师钱梦龙的“ 导读基本式” 为代表；育才中学的“ 读读、议议、练练、讲讲” 教学过程结构模式,也叫“ 八字教学法”或“ 茶馆式教学法”；“ 读读” 是基础,同学通过“ 读” 明白教材,发觉问题；“ 议议”“ 练练” 是应用,同学通 是关键,通过“ 议” ,同学懂得、把握教材,分析和解决问题；过“ 练” ,运用和巩固新的学问,同时,在练中发觉的问题可以再读再议,以保证课堂 上解决问题；“ 讲讲” 贯穿始终,老师要提出阅读要求,指出教

25、材的重点、难点,要随 时明白同学的思维状态,引导同学谈论,进行点拨、解惑、总结,并指导同学练习；总 之,读、议、练、讲,是要同学在读中明白教学内容,在议中开动脑筋,消化把握,在 讲中豁然开朗, 在练中举一反三； 一切为了进展同学的思维才能和培育他们的自学才能；钱梦龙的“ 三主” “ 四式” 导读法；同学为主体语文导读法指导思想老师为主导训练为主线自读课 教学模式 教读课 作业课 复读课 自读课是四种基本课式的核心；钱老师设计的自读课包括：1认读：出声读课文,框诞生字新词,自查词典解决；2辨体：辨明文章体裁,依据不同体裁的特点确定不同的自读方法； 3审题：审明题目的语言结构,含义和作者命题的意图

26、；4发问：从写什么,怎样写,为什么这样写三个方面自问自答,逐步深化懂得课文；5质疑：要求同学在仔细阅读的基础上思前顾后统观全局,发觉问题,提出问题；可以有疑而问,也可以无疑而问,仍可以对文章提出商榷性看法；6对文章作出评论或分析等环节,它以自读训练为主要内容, 是同学感知、 懂得课文的一种实践形式, 也是一种才能训练；而教读就是教给同学自读之法,可以在同学自读的基础上,收集同学的疑问,有针对性 地进行启示指导；也可以先教读后自读；无论在什么时机,实行何种方式进行教读,都 必需与自读保持同步关系； 老师要依据同学自读的得失, 细心挑选启示的手段, 或引导,或点拨,或设问,或争论,或讲授,把同学吸

27、引到一个训练过程中来,从而使同学在进 一步懂得,消化课文的同时领悟读书之法；作业课指同学学习新课文后完成肯定的书面 或口头作业；复读课就把同学已学过的如干篇课文按一个中心组成单元,读读、比比、；假如不考虑 练练,既温故又知新；上述“ 四式” 构成了阅读训练的一串“ 基本动作”复读这一单元教学的因素,自读、教读和作业也是每篇新课文教学的基本环节；（例钱 老师教家乡）魏书生的“ 课堂教学六步法” 属于“ 参与式”,基本结构为：定向；明确教学要求,即确定本节课或本篇课文训练的重点和难点,并事先告知同学,使他们目标明确,攻关有数；自学；同学依据教学重点和难点自学教材,独立摸索,自己解决问题；学 习较差

28、的同学可以依据实际情形,完成部分教学内容,即使是懂得课文,也不要求他们 的熟识一次完成；学习优秀的同学可以向深度和广度开拓,总之要保证各类同学都能学 有所得；争论；自学中不能解决的问题放到争论中解决,形式是先小组后全班；答 疑；各组把争论仍未解决的问题或答案有分歧的问题提交全班解决,必要时由老师解答；自测；依据“ 定向” 提出的要求,主要由同学自己测试自己；题目可以自己出,也可以相互出,但并不肯定排斥老师出题的可能,以便供应指导；题量一般掌握在特别钟内 完成,当场答题,当场评分,让同学知道学习成效；自结；下课前几分钟让同学总结 一下自己在这节课上的收成,在哪个环节上是中意的,哪个环节上有问题；

29、老师在各类 同学中选一二个讲一讲, 使各类同学接收学问的信息都得到准时反馈；魏老师强调指出,设计“ 课堂教学六步法” 的理论依据是信息论,基本的教学过程结构是不变的,即都有 建立信息量 第步 处理信息 第、步 反馈信息 第、步 ,但总体“ 参与式” 的目的 是六步,并不意味着这六步在每堂课上都是不行或缺的,它有变式；是让同学自觉自愿参与学习活动,并力求满意他们在学习活动中的要求,使同学的学习 由“ 要我学” 变为“ 我要学”；它有两层意思：一层是,实行教学民主,师生处于公平 的位置,老师以伴侣、师长的身份参与同学的学习活动,同学以学习主人的身份参与学 习活动,一起商量学习内容,打算学习方法,共

30、同争论问题；另一层是,教学作为社会 活动的一部分,以社会为大课堂,把小课堂与大课堂结合起来,参与整个社会生活；此外,黎世法通过调查争论同学科学的学习方法后创立了“ 六课型单元教学法” 的 教学过程模式；他把同学制订方案课前自学专心上课准时复习独立作 业解决疑难系统小结课外学习的学习八环节中六个主体环节改成相应的 六种基本课型,即自学课启示课复习课作业课改错课小结课；这 样,就将同学的基本学习活动纳入了老师指导下的课堂教学,使课堂教学适合学情,并 使之规律化；不仅每一单元的教材内容可以依次通过上述六种课型进行教学,而且每一 篇新课文的教学也包含这六种因素：通过“ 自学” 初步弄清问题,通过“ 启

31、示弄清晰 在自学过程中的难点,再通过“ 复习” 将学问系统化,并在懂得的基础上记住最基本的 事实和学问；然后通过“ 作业” 和“ 改错” 检验前几步把握学问的正确程度,最终通过“ 小结” 使学问进一步概括化,技能进一步综合化,从而获得比较完全的学问和技能；尽管上述结构新模式都有各自的特色,而且适用的范畴也不尽相同,如有的适用于 单元教学,有的就适用于一篇新课文的教学,但用现代教学理论加以考察,它们不无共 同之处；与传统教学过程结构相比,新结构具有以下几个显著特点：（1）教学指导思想发生了根本性转变,突出了同学的主体位置,以激发爱好为突 破口,要求动脑、动手、动口,调动各种心理因素进行学习,不仅

32、重视学问的传授,而 且更重视同学智能的进展；（2）在教与学的关系中,留意了两者的统一,摆正了老师的位置,调动了同学的“ 陪坐” 的现象,使不同水平的同学都有收成,提高了差 积极性,基本上排除了同学 生的自信心,表达了教学过程辩证进展的规律；（3）在师生之间的信息传递方式上,突破了点面结构传统框架的局限,建立起纵 横交叉的立体网络结构；表达了教学的开放性；4、语文教学过程的最优化 前苏联训练家、 训练科学院士、 副院长巴班斯基最早提出 “ 教学过程最优化”问题；它是指在现有的条件下,用最少的时间和精力去获得最大的教学成效；巴班斯基运用系 统论的观点,分析教学过程,提出教学过程最优化的详细要求（p

33、119 页）；怎样才能实 现语文教学过程优化呢？（一）语文老师要有优化意识,努力使教学过程的各个要素及其各要素之间关系的 实现最优化；（系统论观点： 1+12）如树立全面进展同学语文素养的教学思想 ,不断提高 老师自身的素养以实现老师的优化；激发各类同学学习语文的爱好,调动同学学习语文 积极性,培育良好的学习习惯,培育他们的自我训练、自我治理才能和自学才能等以实现同学因素的优化；老师作风民主, 师生双方和谐默契,实现师生关系的优化的；依据同学和学校的实际,制定切实可行的教学目标,选好、用好教材及有关教学设备等,使各个要素都能发挥其最大的功能；（二）优化教学过程的每一环节是优化语文课堂教学结构的

34、牢靠而有效的途径；要 环绕教学目标,有意识、有目的、有科学依据地挑选出最好的方案、手段、方法来合理 设计教学活动,简化教学环节,制订优化程序；优化的教学过程结构,是要从现代社会 的需要动身,依据同学的实际情形,制造出来的；教学过程中的每一环节、每一教学动 作都占用着时间,因此,从某些环节的必要性和简省性来考虑,是特别必要的；当代人 类工程学家蒙德尔雷提出“ 时动” 设计的五个要点,值得我们作为改进教学、提高效率的参考： 1这一动作是否必要,能不能取消.2这一动作能否与另一动作合并.3这一动作的进行次序是否恰当,可不行以转变.4这一动作能否改良 .5正在进行这个动作的人是否恰当 .老师在设计教学

35、过程时,要在教学过程的每个结构成分上,从很多可供 挑选的方案、手段、方法中,并付诸实施；因此,有人把语文教学过程最优化称作“ 语 文教学的优选法” ；值得留意的是,优化教学方法的关键在于老师发挥敏捷的制造的机灵；优秀语文教 师设计教学方案、 使用教学手段和方法； 当然可以让大家仿照和借鉴； 但是彼人、 彼时、彼地；与此人、此时,此地到底不同,情境相异,只有发挥敏捷的制造的机灵,才能把 别人使用过的方法,注上新奇的活力,达到好的成效；同时,当代语文教学更可以利用 当今科技成果,以系统论、信息论、掌握论为指导,系统地、有掌握地支配教学内容,使其依据肯定的科学程序进行,制造出具有自己教学个性而又能达

36、到最优化的教学模式 来；以最少的时间,取得最好的成效；5、教学过程改革趋势建构主义教学观及相应的教学模式 当前教学过程争论的进展有以下几点应当引起我们关注：一是在理念层面,建构主义认 识论正在取代客观主义熟识论而成为教学领域的基本观念；二是在技术层面,信息技术的迅猛进展正在引起教学领域的深刻变革；三是在基础层面,教学论已不再只是训练、心理学的应用学科,其争论开头建立在多学科的基础之上；一 建构主义熟识论与客观主义熟识论 客观主义熟识论 建构主义熟识论人的心灵、熟识是主观的,是被“ 客观实在” 所打算的 学问是对“ 客观实在” 的摹写或人的心理表征与外部世界一样 拥有“ 真实” 的存在状态 学问

37、是是个体建构的,在人的反 心灵与外界客体的相互作用过映,是外在于个体心灵的、供个程中从内部生成的,它内在于体接受的东西,是客观的 人的心灵之中学习过程是接受专家们所发觉的“ 真理” 的过程,教学过程是传 递固定的、程式化的“ 客观” 知识的过程,同学的心灵是被教学学习过程是主动建构过程,是 对事物和现象不断说明和懂得 的过程,教学过程即是老师和同学对世界的意义进行合作性过程塑造的对象,教学即是对学 建构的过程；教学应当成为人生施加掌握的过程 的解放的过程二 建构主义教学观建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面；学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,经由建构过程而形成的心理表征是结构

38、性学问与非结构性的学问和体会的统一建构主义教学观认为,学习不是把外部学问直接输入到心理中的过程,而是主体以已有的体会为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的懂得、新的心理表征的过程； 所谓心理表征,即心理熟识世界、反映世界的规章和形式；心理表征的建构包括 两层涵义：第一,对新信息的学习和懂得,是通过运用已有的学问和体会对新信息进行 重新建构而达成的；其次,已有的学问和体会被从记忆中提取的过程就是一个重新建构 的过程；这两层涵义是统一的：建构新信息的过程即是对旧信息的重新建构过程；所谓“ 结构性学问” 是指规范的、拥有内在规律系统的、从多种情境中抽象出的基 本概念和原理； 像表达在各门学科

39、课程中的概念、 原理、方法论等都属于 “ 结构性学问” ；“ 结构性学问” 的特点是抽象性、规范性；所谓“ 非结构性的学问和体会” 是指在详细 情境中形成、与详细情境直接关联的、不规范的、非正式的学问和体会；像各种详细的 体会、与各种详细情境相互作用而形成的各种偶发性的学问和体会、一个人特殊的生活经受等,都属于“ 非结构性的学问和体会”；“ 非结构性的学问与体会” 的特点是情境关联性、非规范性；“ 非结构性的学问和体会” 是心理表征的有机构成,当今的建构主义 者对此特别重视,认为“ 非结构性的学问和体会” 对人的高级学习具有打算性影响；视 之为心理建构的目标和基础；应当说,皮亚杰、布鲁纳等心理

40、学家的理论就已对“ 主动建构” 有了充分的论述；如皮亚杰认为,人的认知图式是结构与建构的统一,认知图式的建构过程是“ 同化”把 新信息纳入已有的认知图式之中的过程 和“ 顺应”使已有的认知图式发生变化的过程 的统一；布鲁纳就对皮亚杰的理论进行转化,创立了闻名的“ 结构课程论” 和“ 发觉学习论”进一步运用于训练、 教学和课程改革之中,；而当今的建构主义者吸取了“ 后结构主义” 、说明学、批判理论的基本精神,因而特别重视“ 非结构性的学问和体会”,认为“ 非结构性的学问和体会” 对人的高级学习具有打算性影响；老师和同学分别以自己的方式建构对世界人、社会、自然、文化 的懂得,其对世界的懂得因而是多

41、元的,教学过程就是老师和同学对世界的意义进行合作性建构的过程建构主义教学观认为,世界的意义并非独立于主体而存在,而是源于主体的建构；每一个人都以自己的方式建构世界的意义,因而对世界的懂得是多元的,主体对世界意 义的建构是有差异的, “ 一百个人就是一百个主体,并会有一百个不同的建构”；老师和 同学分别以自己的方式建构对世界的懂得,每一个老师和每一个同学对世界的意义的建 构各不相同,由于在训练教学过程中,每一个人都是独立的主体；承认不同的主体对世界意义的建构的差异性,并不意味着训练教学过程中不同主体 彼此之间相互隔绝、互不往来,恰恰相反,这种差异性正说明老师与同学之间、同学与 同学之间相互合作、

42、相互交往的意义和价值；通过合作和交往可以获致对世界的多种 懂得,建构出世界的多种意义；因而,建构主义者特别强调“ 合作学习”,把增进同学 之间的合作交往视为教学的基本任务；所以,在建构主义者看来,教学过程即是老师和 同学对世界的意义进行合作性建构的过程,而不是“ 客观学问” 的传递过程；建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教 学策略是以学习者为中心的 建构主义的学习环境是开放的、布满着意义说明和建构的环境,假如对该学习环境 进行静态分析,可以发觉,它由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；其中情境 是意义建构的基本条件,老师与同学之间、同学与同学之间的协作和会

43、话是意义建构的 详细过程,意义建构就是建构主义学习的目的；建构主义的教学策略是以学习者为中心的,其目的是最大限度地促进学习者与情境 的交互作用,以主动地建构意义；老师在这个过程中起组织者、引导者、帮忙者、促进 者的作用； 三 建构主义教学模式 在建构主义教学观的理论背景下,产生了一系列新的教学模式,其中最典型的有三个,即“ 情境教学” 、“ 随机拜访教学” 、“ 支架式教学” ；A.情境教学 情境教学是指创设含有真实大事或真实问题的情境,同学在探究大事或解决问题的 过程中自主地懂得学问、建构意义；老师同样是情境中的大事探究者或问题解决者,教 师在与同学共同建构意义的过程中给同学供应必要的帮忙；

44、这里的情境是基于现实世界 的真实情境,是与现实情境一样或类似的； 由于这种教学是以真实事例或问题为基础的,故有时也被称为“ 实例式教学” 或“ 基于问题的教学”；情境教学中的各种大事或问题是同学要完成的“ 真实性任务”,是老师和同学思想集中的焦点；通过同学和老师对这些大事或问题的探究,教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体,这些大事或问题恰如一个个“ 锚”,把同学与老师的“ 思想之船” 固定在学问的海洋之中,在对学问的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义；锚式教学” ；因此,也有人把这种教学形象地称为 “ 抛情境教学是建构主义教学观的必定要求；通过教学过程,每一个主体获得自己对知 识的懂

45、得,建构出自己的意义, 这就要求教学为每一个主体供应主动作用的空间和机会,供应对每一个主体都开放的、布满挑选机会的情境；使每一个主体在此过程中都能基于其体会背景挑选自己的“ 真实性任务”；客观主义教学观本质上是去情境化的,由于在客观主义看来,学问是客观的,学问的意义对每一个主体而言都是共同的或相像的；教 师对学问意义的懂得具有权威性,它是衡量全部同学对学问懂得的标准,因此,这种教 学必定倾向于由老师向同学传递学问,而不是同学自己主动地建构学问；情境教学仍获得了认知心理学的支持；在当代认知心理学的进展中,揭示认知活动 与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应专心理学关注的热点；“ 情

46、境认知” 是一个新兴的争论领域；所谓“ 情境认知”,是指认知活动具有情境关联性；特定“ 情境” 或“ 场合” 不仅能够打算我们对大事意义的懂得,仍能打算大事发生的可 能性,同时,它仍能影响我们的知觉内容以及学习方式,并且自然会对记忆产生深远的 影响；既然人的认知具有情境关联性,所以教学理应在情境中进行；情境教学在本质上是开放的、富有制造性的,但假如对其作静态分析,就可解析其中的基本构成要素或环节；这主要包括如下五个方面；第一,创设情境 ：依据学习者的进展需求创设对学习者是真实的情境；其次,确定问题 ：从情境中选出与当前学习主题亲密相关的真实大事或问题,让同学去解决；第三,自主学习 ：每一位学习

47、者自主进行问题解决；老师的职责不是直接告知同学应当如何去解决面临的问题,而是向同学供应 解决该问题的有关线索,如需要搜集哪一类资料、从何处猎取有关的信息资料以及现实 中专家解决类似问题的探究过程等；在这里,自主学习才能是关键；第四,协作学习 ：老师与同学之间、同学与同学之间就解决问题的方案和过程进行争论、沟通；通过不同 观点的冲突、碰撞、补充、修正,加深每一个学习者对当前问题的懂得；第五,成效评价：情境教学不需要独立于问题解决过程 教学过程 的测验,而是采纳与教学过程和教学情境融为一体的评估“ 场合驱动评判”；由于在学习中,对详细问题的解决过程本身就反映了学习的成效,老师只需要随时观看并记录同

48、学的表现即可；在教学的详细进程中,这些构成要素或环节彼此之间没有固定的次序,也不必被包罗无遗；在实际教学中,这些要素或环节往往是整合为一体的；由此看来,情境教学的第一个特点是“ 学习者中心”,每一个学习者都是学问懂得和意义建构的主体,不同学习者在问题解决过程中公平交往、合作学习；情境教学的第 二个特点是“ 情境中心”,源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义 建构的“ 平台” ,这种情境是与学习者的精神世界融为一体的；情境教学的第三个特点 是“ 问题中心” ,学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程,一个个真实的问题是学习者思想聚集的中心和焦点；由于每一个真

49、实的问题的解 决不仅要基于每一个学习者的体会背景,而且也需要运用多种概念原理,因此,“ 问题 中心” 的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限,强调学科间的相互联系与整合； B随机拜访教学 随机拜访教学是另一种建构主义教学模式,该教学模式是基于建构主义学习理论的 一个新兴分支“ 认知弹性理论” 进展起来的；认知弹性理论认为,人的认知随情境的不同而表现出极大的敏捷性、复杂性、差异 性；不存在放之四海而皆准的学问,同样的学问在不同的情境中会产生不同的意义；不 仅不同的主体对同样的学问会建构出不同的意义,即使同一个主体在不同的情境和不同 的条件下对同样的学问也会建构出不同的意义；认知弹性理论对人的学

50、习进行了重新 说明；认为,人的学习可以分为两种类型,即“ 初级学习” 和“ 高级学习”；初级学习主要是把握结构性学问的过程,学习者由此获得的是普遍的、 抽象的事实、 概念和原理；高级学习就主要是获得非结构性的学问和体会的过程,学习者由此获得的是与详细情境 相关联的学问,这些学问是在解决问题的过程中不断建构出来的；认知弹性理论认为,传统教学的根本缺陷之一在于混淆了高级学习与初级学习之间 的界限,将初级学习阶段的一些教学策略,应用于高级学习阶段的教学中,由此导致教 学的客观主义倾向和简洁化倾向；这种教学具有如下两种典型偏向：第一,将事物从复 杂的情境中隔离出来进行学习,认为对事物的孤立的熟识可以推

51、广到其他任何情境之 中；其次,将整体分解为部分,将原来连续的熟识过程分解为一个个局部的环节,认为 局部熟识的组合即是整体熟识；这种教学必定会造成同学简洁片面地懂得学问,这是妨 碍所学习的学问在详细情境中广泛而敏捷迁移的主要缘由；随机拜访教学正是为了克服 这种教学的客观主义和简洁化倾向,寻求适合于高级学习的教学途径；随机拜访教学是指对同一教学内容在不同时间、不怜悯境,基于不同目的,着眼于 不同方面,用不同方式多次加以出现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面探究和 懂得,获得多种意义的建构；这里的“ 拜访” 原是运算机科学的术语,主要指在互联网 上对不同网站进行探究、拜访； “ 随机拜访” 即自

52、由地、随机地从不同角度拜访、探究、建构同一内容；这实际上是“ 换一个角度看问题,换一个情境解决问题” 的教学方式；由于高级学问总是在解决详细情境中的问题的过程中建构起来的,总是情境关联的、非 结构性的,所以,为了获得高级学问,就需要对同一内容在不怜悯境中、从不同角度不断加以建构；由此获致的学问不仅是情境关联的,而且也成为每一主体的活生生的体会,可被广泛而敏捷地迁移；这种教学不是抽象地谈如何运用概念,而是把概念详细到肯定 的实例中,并与详细情境相结合；每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式,分别用 于说明不同方面的含义,而且,各实例都可能同时涉及其他概念；因此,随机拜访教学 绝非为巩固学问技能而

53、对所学内容进行的简洁重复,而是对所学学问或内容之意义的不 断建构；这种教学的基本信念是：一种内容或学问的意义是多元的、无止境的,不同主 体、同一主体在不怜悯境中会对之不断建构出新的意义；如对随机拜访教学进行静态分析,可以将其基本构成要素或环节分析为如下方面；其次,随机拜访学习：第一,出现情境： 向学习者出现与当前学习内容相关联的情境；向学习者出现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境,引导学习者自主学习；第三,思维进展训练 ：由于随机拜访学习的内容比较复杂,所争论的问题往往涉及很多 方面,因此在这类学习中,老师应特殊留意进展同学的思维才能；为此,老师应留意：引导同学进展 “ 元认知” 水平

54、,即要提高同学对自己的认知过程和结果的反省意识水平,意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣；帮忙同学建立思维模型,即帮 助同学意识到自己思维的特性,如老师可用这样一些提问帮忙同学建立思维模型：“ 你的意思是指 ” “ 你怎么知道这是正确的.” “ 这是为什么 .” 等等；如培育同学的发散思维才能,可向同学提以下问题： “ 仍有没有其他含义 .” “ 请对这两者作出比较”“ 仍有 没有其他解决方法 .” 等等； 第四,协作学习 ：环绕通过不怜悯境获得的熟识、建构的 意义绽开小组争论； 第五,成效评判 ：是与问题解决过程融为一体的“ 场合驱动评判”；这些要素或环节之间也没有固定的次序,在

55、实际进行的随机拜访教学中往往整合为一 体；随机拜访教学的基本特点是在不怜悯境、从不同角度建构学问的意义和懂得,由此 获得可广泛而敏捷迁移的、高级的、非结构性的学问；这是一种旨在获得高级学问和培 养认知弹性的教学；随机拜访教学与情境教学具有内在的一样性；C支架式教学 建构主义训练学者所提倡的“ 支架式教学” 是在前苏联闻名心理学家维果茨基理论 的基础上进展起来的； 维果茨基在其“ 文化一历史心理理论”的基础上提出了闻名的 “ 最 近进展区” 的理论假设；他认为,儿童的心理进展存在两个水平：第一个水平是“ 实际 进展水平” ,这是儿童在独立解决问题的过程中表现出来的心理进展水平；其次个水平 是“

56、潜在进展水平”,这是儿童在别人 如老师 的帮忙下或与同伴合作的情形下解决问 题时所表现出来的心理进展水平；儿童的“ 实际进展水平” 与“ 潜在进展水平” 之间的 区域被称为“ 最近进展区”；正是在这两个水平的动态交互作用的过程中,儿童的心理不断由低级向高级进展；教学应根植于儿童的“ 最近进展区”,应走在儿童进展的前头；维果茨基由此引出了“ 帮助学习” 的理念,认为人的高级心理机能 如对留意的调剂以及符号思维等 最初往往受外在文化的调剂、帮助,尔后才逐步内化为学习者的心理工具；社会交互作用在人的学习过程中起着关键作用；支架式教学是通过供应一套恰当的概念框架来帮忙学习者懂得特定学问、建构学问意义的

57、教学模式,借助该概念框架,学习者能够独立探究并解决问题,独立建构意义；“ 支架” 原意是建筑行业中使用的“ 脚手架”,这里用来比如对同学解决问题和建构意义起帮助作用的概念框架；这种概念框架根植于儿重的“ 最近进展区”,通过其支撑作用,儿童的认知进展不断由实际水平提升到潜在水平；老师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善；支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面；第一,进入情境： 将学生引入肯定的问题情境,并供应必要的解决问题的工具；其次,搭建支架,引导探究：这是老师引导同学探究问题情境的阶段；第一,老师要帮忙同学确立目标,以为同学探索问题情境供应方向；其次,老师要环绕当前学习的内容,为

58、同学供应探究该学习内容所需要的概念框架,该概念框架应置于学习者的“ 最近进展区”；再次,老师可以通过演示、供应问题解决的原形、为同学的问题解决过程供应反馈等形式引导同学探究问题情境,老师的引导应随着同学解决问题才能的增强而逐步削减；第三,独立探究 ：在本阶段,老师要放手让同学自己打算探究问题的方向,挑选自己的方法,独立进行探究；这时,不同的同学可能会探究不同的问题；第四,协作学习 ：通过同学与同学之间、学生与老师之间的协商争论,可以共享独立探究的成就,共同解决独立探究过程中所遇到 的问题；在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学学问的比较全面、正确的懂得,最终完成对所学学问的意义建构；第五,成

59、效评判 ：包括个人的自我评判和集体对个人学习的评判,这种评判依旧是与问题探究过程融为一体的,不能仅用脱离问题解决过程 的所谓“ 客观性测验”标准化测验 来评判这种教学的成效；支架式教学的基本特点是重视社会交互作用和文化在学问懂得和意义建构中的作 用,认为儿童认知才能的进展不仅是一个个体的过程,仍是个社会和文化的过程；毫 无疑问,这种教学模式是社会建构主义教学观的集中表达；建构主义教学模式远不止情境教学、随机拜访教学、支架式教学这三种,但这三种 教学模式相对比较成熟、比较典型；这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的 客观主义的学问观,认为学问是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能

60、动 地建构起来的,学问不是价值中立的,而是包蕴着主体的价值追求；因此,建构主义教 学观本质上是对人的主体价值赐予充分敬重的教学观,表达了教学论的进展方向；其次节 语文课堂教学的意义和课型 一、语文课堂教学的意义 自从 17 世纪夸美纽斯提倡班级授课制开头,课堂教学就成了教学工作的基本形式；从组织形式上看,课堂教学以班级教学为特点,一个老师面对一群同学,提高了教学效 率,有利于大面积地培育人才,有利于老师发挥集体训练的作用,促进班级成员之间的 协作和竞争；从时间流程看,它以课时为单位,教学过程可以设计得比较精细,同时,在这一过程中,师生之间、同学之间的沟通相伴着心理和社会文化等各方面的沟通与相