课程及教学论知识点

1、-. z导论一课程与教学论的研究对象：课程与教学的根本问题。二课程与教学论的研究任务 提醒规律：为什么教 确立价值：应该教什么 优化技术 ：怎么教 四、学习课程与教学论的意义一意义：成长为专家型教师的需要教学要从经历走向科学教师要从经历型走向专家型适应根底教育新课程改革的需要 提升教学质量的需要 一、 课程的历史开展一前科学时期的课程特点二课程的系统理论时期三课程的专门学科时期 泰勒原理示意图： 确定教育目标 选择教育经历 组织教育经历 评价教育方案二、 教学的历史开展一启蒙期的教学思想学记西方古代的教学思想格拉底的问答法，又称产婆术，成为西方启发式教学的渊源。昆体良 雄辩术原理西方第一部教学

2、法专著二教学论的建立德国 拉特克第一个倡导教学论以教学的方法技术问题为教学研究中心教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质确立了自然教学法捷克 夸美纽斯 大教学论教学论诞生的标志教学以自然为鉴的原理教学要根据儿童的天性、年龄、能力进展教学要遵守循序渐进的原则三教学论的开展赫尔巴特的教学论德国著名哲学家、心理学家、教育学家教学论建立在心理学的根底上建立传统教学论体系：教师中心、课堂中心、书本中心第一次提出教育性教学教学阶段论明了联想系统方法杜威的教学论美国著名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家对传统教学论的批判基于经历的教学论反省思维与问题解决教学根底教育课程改革的目标一课程

3、功能: 异化了的课程功能：掌握知识 应对考试 促进学生的开展单一的知识传递功能学会思维、学会学习 形成积极的学习态度 形成正确的价值观课程构造：多样化 学科课程(缺乏整合、门类过多)加强课程的综合性、选择性、均衡性三课程容： 难、繁、偏、旧和过于注重书本知识密切联系社会和学生生活 社会 学生 知识四课程实施：教学方式： 灌输引导 帮助 尊重 理解学习方式：被动承受 自主 合作 探究 实践五课程评价：开展性评价 过于强调评价的区甄别功能 促进学生的开展、教师的成长;重终结性评价重过程性评价(如档案袋评价)六课程管理: 国家课程 国家课程、地方课程、学校课程课程三维目标之间的相互关系第四章 课程与

4、教学的目标1、课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。2、教学目标是为完成课程目标，通过教学来到达的根本要求，是课程目标的具体化。情感态度价值观高效地学习过程与方法知识与技能熟练地掌握升华华升华顺利促进3、问题：课程目标与教学目标存在怎样的关系？课程目标是宏观的，教学目标是微观的。课程目标是抽象的，教学目标是具体的。如：课程目标：认知领域教学目标：知识、理解、应用课程目标是指导性的，教学目标是操作性的。 四课程与教学目标的价值取向1. 知识本位的价值取向2. 学生本位的价值取向3. 社会本位的价值取向五课程与教学目标的分类概念3. 生成性目标生成性目标又称形成

5、性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。优点：为学生的自由生长提供了空间。缺点：不易把握表现性目标表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出来*种程度上的创新性反响，而不是事先规定的结果，所追求的不是答案的惟一性，而是表现的多元性。优点：照顾学生的独特性和首创性。缺点：表现性目标过于模糊，很难保证学生掌握他们必须掌握的容。二、新课程的课程目标课程三维目标之间的相互关系知识与技能：根底性目标过程与方法：关键性目标情感、态度、价值观：终极性目标教学目标确实定确定教学目标的依据 确定教学目标要分三步走：解读课程标准与文本教材对话了解学

6、情确定教学目标的一般步骤 1根据教材查看目标，明确以下问题：标准关于此容是怎么描述的？目标是如何表述的？2思考：如何将课标确定的学段目标具体化3回到教材：依据教材呈现方式、例题习题设计等信息的提示，进一步具体化目标。4联系学生：对于学生来讲，这些目标是高了还是低了？如何进展调整？课程与教学的主体一、教师要转变角色1、从师生关系的角度看教师角色 1知识传授者角色的转变由重传授向重开展转变由重教师的教到重学生的学转变由重结果到重过程转变2教师即促进者由居高临下到平等中的首席积极地旁观给学生心理支持2、从课程运作的角度看教师的角色1由课程的执行者转变为课程的建构着开发课程资源调整课程进程和课程构造设

7、计教学活动实施课程评价3、从教师自身的角度看教师角色的转变终身学习者研究者教师行为的变化1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏1尊重 对学生的尊重是教育的一条铁律，教育从尊重开场 2赞赏 每一个人都需要被赞赏，赞赏是教育的最好武器。在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导1帮助 学生是开展中的人，学生的开展需要教师的帮助：引导 教的本质在于引导。3.在对待自我上，新课程强调反思教学反思是教师专业开展和自我成长的核心因素 4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助 教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作 树立现代的学生观学生是开展中的人

8、1学生身心开展是有规律的开展是有顺序的开展是有阶段性的开展是不平衡的开展是有个别差异的智能构造不同：多元智能 MI 理论，兴趣爱好、学科特长、出现时间早晚2学生具有巨大的开展潜能左右脑功能研究、潜意识研究人脑通过开发智力水平可以明显提高布鲁姆的掌握学习、成功教育3学生是处于开展过程中的人开展即还不成熟，不能对他们求全责备不完善很正常，十全十美不可能没有缺陷，没有矛盾，就没有开展的动力和方向要允许学生犯错误，理解学生身上的缺乏学生是独特的人学生是完整的人学生具有自身的独特性学生不是小大人学生是教育活动的主体学生是学习活动的主体学生具有主观能动性三学生主体性的发挥从重教转向重学，尊重学生的主体地位

9、 调动学生学习的积极性让学生主动的参与教学交给学习方法，培养自学能力转变学习方式，倡导自主、合作、探究式学习 第六章课程开发一校本课程概念：二校本课程的特点关联性 校本课程的总体目标与国家课程、地方课程各自的总体目标具有互补性校本课程的育人功能对国家课程的育人功能具有辅助性。校本性 效劳学校、依靠学校、植根于学校 可选择性 满足学生自主选择课程的可能性 校本课程开发的三种模式需求主导模式 条件主导模式 目标主导模式教学设计1、涵：教学设计是运用系统方法对各种课程资源进展有机整台、对教学过程中相互联系的各个局部做出整体安排的一种设想2、教学设计过程的一般程序洞察学情 聚焦任务 确定目标 安排过程

10、 配置检测 课程与教学实施二课程实施的价值取向1. 忠实观2. 相互适应观3. 创生观二、 影响课程实施的因素新课程实施的对策1.正确处理课程实施中的关系正确认识课程改革与社会成员参与的关系正确认识教师与课程改革的关系处理好家长与新课程改革的关系正确对待学生与新课程改革的关系2.做好系列的配套改革加快教学评价制度改革推进教学管理体制改革加强课程资源建立3.推进教师专业化的进程教师的培训问题校本培训制度的建立教师的培养问题高师院校教育教学的改革4.推进课堂教学改革多元教学目标淡化双基既要纠正以往过于偏重双基的做法，又要防止走向另一个极端既要重过程，又不能无视结论满堂问答主动参与在激活学生思维方面

11、做文章让学生自己提出问题 学问教学过程的根本规律一教与学相统一的规律二间接经历与直接经历相统一的规律三掌握知识与开展智能相统一的规律四智力因素与非智力因素相统一的规律五教书与育人相统一的规律三、高效课堂教学组织、教学模式1、教学组织：是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育容或学习经历，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式，构造与程序。 2、班级授课制的优缺点P2463、教学模式的根本含义：在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动构造框架和活动程序。4、构成要素教学思想指教学模式赖以建立的理论或思想教学目标指教学模式所能获得的教学结果教学程序指教

12、学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等教学策略指为教师运用教学模式而简要提出的原则、方法和技巧，即操作要领5、教学模式的根本特征：可操作性 简约性 可模仿性 灵活性 教学方法二讲授法的根本要求1、深入浅出这是讲授的功能和优点，也是有效讲授的根本要求。为什么需要教师的讲，就是因为教师的讲能够深入浅出，化难为易，化抽象为具体，从而有利于学生的有效学习。2、富有感染力讲授不仅要求教师吐字清晰、抑扬顿挫、条理清晰，更要求教师情真意切，平易流畅，真挚感人，生动有趣，富有激情和个性色彩。3、针对性从教学容而言，要讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材容的疑难点以及课堂交流中生成的新问题；

13、从教学时机而言，教师要相机而讲，使讲与学生的思维状态相合拍，让学生在思考中听讲。4、启发性这是就教学方式而言的，一方面要注重激发学生的积极性、主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进展学习；另一方面要注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握教师讲授的容，同时掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。体态语言体态语言对于增强教学的魅力，强化教学的效果，具有十分重要的意义。善于利用体态语言的教师，嘴一撇、眼一瞪、手一摆、肩膀一耸，学生对容便心领神会，顿然领悟。二、谈话法问答法、提问法一设问的要求：问题要有思维性含金量问题要有趣味性问题要有人文性二理答要有技巧学会等待、学会倾听；学会追问，让学生

14、证明自己的答复；准确点评，及时反响；尊重不同答案和看法。三 培养学生提问能力的三个阶段1. 鼓励提问阶段。2. 学会提问阶段。3. 善于提问阶段。第八章课程与教学评价1、涵课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程目标的达成度、课程方案及课程效果作出价值判断的过程。二课程评价的类型1、以评价作用为依据的分类诊断性评价 是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。形成性评价 一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或方案原型及实施过程所做的判断。目的

15、是及时得到反响信息，及时发现问题，以便调整课程方案或教学活动。总结性评价 一般是在课程设计和实施完毕后，为了确定工作成效而进展的评价。其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。2、以评价标准为依据的分类相对评价 (常模式参照评价)是指以评价对象群体的平均水平或其中的*一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中*一个体之间的差距的一种评价。绝对评价 (目标/标准参照评价)是指在评价对象群体之外，以*一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象到达标准绝对位置的一种评价。个体差异评价是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进展比拟，

16、或者把个体的有关侧面相互进展比拟，从而得到评价结论的评价类型。以评价主体为依据的分类他评价与自评价他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。自评价是指评价对象作为评价主体对自我进展的评价。外部评价与部评价外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。部评价是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。课程评价的模式目标评价模式注重目标目标评价模式是在泰勒的评价原理和课程原理的根底上形成的。目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反响作为修订课程方案或修改课程目标的依据。目标游离评价模式关注结果斯克里文：评价者应注

17、意的是课程方案的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。主把评价的重点从课程方案预期的效果转向课程方案实际的结果上来。CIPP评价模式效劳决策CIPP评价模式是背景评价(conte*t)、输入评价(input)、过程评价(process)、成果评价(product) 的英文缩写。评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。差距评价模式关注差异普罗佛斯提出，差距模式指在提醒方案的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改良课程方案的依据。差距评价模式注意到课程方案应该到达的标准应然与各个阶段实际表现实然之间的差距，并关注造成这种差距的原因。新课程评价开展的特点一

18、重视开展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 -不是选拔适合教育的儿童，而是帮助创造适合儿童的教育 -教师的素质及其开展同样成为课程改革的重要话题二重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。 -学会学习、学会生存、学会合作、学会做人 -多元智力理论的提出引出了一个问题：迈克尔。乔丹和比尔。盖茨谁成功？三强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。-学业成绩、评语、成长记录袋、学习日记、情景测验等-将质性评价与量化的评价结果整合应用。四强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化-教师、学生、家长、管理者、专业研究人员共同参与化、人性化-主动参与、自我反思、自我教育、自我

19、开展，形成积极、友好、平等和的评价关系。五注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移-从过分关注结果逐步转向对过程的关注。 面向未来、重在开展-关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。怎样具体分析一节课？1.从教学目标上分析：教学目标是教学中师生所预期到达的学习结果和标准 出发点和归宿看三维教学目标是否明确、具体、恰当看重点是否突出、难点突破、抓住关键看教学目标的生成和处理2.从教学容组织处理上分析 看对教材的理解把握是否准确、思路清不清 看挖掘和拓展教材的深度和广度 看组织处理教材是否灵活巧妙，能否化难为易、以简驭繁 看个性化处理

20、3.从教学方法策略上分析 看是否能四个面向：面向学生、教材、教师、实际看能否一法为主、多法配合看学生参与，是否动口、动手、动脑4.从课堂构造上分析课堂构造是指一节课的组成局部及各个局部之间的联系、顺序和时间分配。 看课堂各教学环节时间分配是否合理 看导入、新授、练习、小结、作业布置各教学环节设计的巧妙和衔接5.从教师教学素质上分析看教学语言看教书设计看教学激情看课堂应变6.从教学效果上分析 看学生当堂的学习效果。看是否真实、朴实、扎实 看学生的学习情态和兴趣。看是否有可持续性 看课堂教学效率。短时高效7.从教学特色上分析看教师语言、教材处理、板书、情态、绝活等是否有个性特点和亮点看是否形成了相

21、对稳定的教学风格新课程课堂教学评价的容和标准学生、教师、教材是课堂教学的三要素。在评价课堂教学时，可根据三要素不同的表现和彼此之间的关系对课堂教学作出诊断。 学生：学习状态、学习方式、学习结果 教师：角色转变、教学行为、情境创设 教材：甄别选择、理解重组、改造开发1、学习状态 1参与状态： 学生是否全员参与学 学生是否还能参与教2交往状态： 课堂是否有丰富的信息联系与反响课堂是否有良好的合作气氛 3思维状态： 学生是否敢于提出问题、发表见解学生所提问题与见解是否有独创性4情绪状态： 学生是否有适度的紧感和愉悦感学生能否自我控制与调节学习情感5生成状态： 学生是否都各尽所能，并学有所得 学生是否

22、对后继的学习更有信心2、学习方式 1表达自主、合作、探究的学习方式。 2应针对学生不同的学习容精心设计综合运用学习方式。 3、学习结果 学生的学习效果是否显著 把评价教学效果改成评价学习效果 。 最终定位于三个目标的达成： 认知目标：学会了吗？ 提升学生的知识素养； 能力目标：会学了吗？ 提升学生的学习水平； 情感目标：学得有情趣吗？ 提升学生的学习情趣。 在新的平台上的课堂教学，教学任务的完成，不在于教案是否讲完，而在于学生是否学会、会学和喜欢学。二教师：角色转变、教学行为、情境创设 1、角色转变教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地鼓励思考 他将越来越成为一位参谋，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须拿出更多的时间和精力去从事哪些有效