高中历史之教学教研赵亚夫：学校历史教育的困惑与问题解决素材

1、学校历史教育的困惑与问题解决第一页，编辑于星期六：十二点 五十六分。一、学校历史教育的困惑方向困惑现实困惑理论困惑第二页，编辑于星期六：十二点 五十六分。1、方向困惑意识形态学科：强化国家意志，重回“国定制”统编教材。历史课程理念：以社会主义核心价值体系引导学生的道德发展，（初中，2011）；历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯穿党和国家的教育方针，切实落实立德树人的根本任务，（高中征求意见稿，2015）。历史核心素养：并不只是落地问题。第三页，编辑于星期六：十二点 五十六分。2017年8月28日上午，教育部举行新闻发布会，解读三科统编教材的编写情况及特点。 第四页，编辑于星期六：十二点

2、 五十六分。权威媒体2017年9月13日焦点访谈；历史新教材，新在重主权（注重国家主权意识和海洋意识） ；结合历史研究，顺应国民认知 （“十四年抗战”？）。2017年11月7日新华网，系统完善地落实国家主权意识、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、民族团结教育等内容；融入课程标准、教材编写、考试评价之中。第五页，编辑于星期六：十二点 五十六分。与历史学科相关的要点梳理：编写时间：从2012年启动，到2017年全部完成编写工作，历时五年（仅是编了五年吗？） 。编写团队：在全国范围内遴选政治立场坚定、专业学术水平较高的学科专家、学科教育专家、优秀教研员和教师等组成编写团队（见编写人员表便可知一二

3、） 。编写背景：中央的重大决策部署；立德树人加强教材的意识形态属性；提高教育质量（明确了教材性质） 。第六页，编辑于星期六：十二点 五十六分。编写原则：总体原则：正确的政治方向，以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，充分体现习近平同志为核心的党中央治国理政的新理念新思想新战略，引导学生增强中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，为培养中国特色社会主义事业建设者和接班人打好基础。具体原则：（1）坚持德育为先，以德塑魂。突出爱国爱党爱社会主义教育，全面落实社会主义核心价值观。（2）坚持以学生为本，易教利学。（3）坚持继承发展，守正创新。第七页，编辑于星期

4、六：十二点 五十六分。历史学科教材编写：编写特点：按照“点”“线”结合的方式编排教学内容，“点”是具体生动的重大历史事实，“线”是社会发展演变的基本规律，通过历史学习培养学生唯物史观，了解和热爱祖国的历史和文化，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念。传统文化教育内容：中国古代史内容涵盖中国古代的思想、文学、艺术、科技等诸多方面，涉及的历史文化名人40多位，科技文化著作有30多部。 第八页，编辑于星期六：十二点 五十六分。革命传统教育内容：专门有2册系统讲述中国共产党建立、发展，领导社会主义革命、建设和改革的史实，涉及老一辈革命家40多位；完整介绍了中国抗日战争从局部抗战、全民族抗战到最终胜利14

5、年的史实，强调了中国战场对世界反法西斯战争胜利做出的巨大贡献和中国共产党在全民族团结抗战中发挥的中流砥柱作用。 第九页，编辑于星期六：十二点 五十六分。很多重大的历史事件，我们已经形成了国家认知，现在也要从国家认知的角度来重新认识。教材系统介绍了中华民族近代斗争史，突出展现了中国共产党建立和不断发展的历史，分别介绍了40多位老一辈革命家，以及为中华民族解放事业而英勇献身的革命英雄。注重加强民族团结教育、国家主权和海洋意识教育、国际理解教育。揭示出自秦以来中国就是一个不断发展的统一多民族国家；以史实为依托讲述西藏、新疆、台湾及附属岛屿钓鱼岛、南海诸岛等作为我国不可分割一部分的历史渊源 第十页，编

6、辑于星期六：十二点 五十六分。我的基本假设是（仅举两个方面） ：假设1：当事实/史实（而非史事）与国家意志或国家认知冲突时，是尊重事实（史实、史法引领） ，还是坚守理念（史观、立场导向） ？假设2：如果历史教育依据正确的政治方向、理念、指导思想便能够顺理成章地获得的正确的历史知识、历史解释的话（教科书），所谓时空观念、史料实证，是否就是说明（非阐释-证据）方向、理念、指导思想的工具？第十一页，编辑于星期六：十二点 五十六分。2、现实困惑义务教育阶段的历史教学水平低下，非专业教师（我强调的是非专业，而不是非学历）比率太高（各地一般都在60-70%以上） 。师范院校历史学科教育专业课的教学水平普遍

7、较低（有些甚至就没有专业性） ，现任教师很难获得和补充新的专业知识和技能。第十二页，编辑于星期六：十二点 五十六分。历史教育研究太依附于“现实情况”，特别是考试文化，长期徘徊于低水平重复，无法解决实际问题（统计知网上的文章即可把握情况） 。课程改革使现状有所改变。但是，折腾的、虚妄的、盲从的成分远盖过它取得的成果，许多“研究成果”属于搭车的、暂时的、充数的、甚至是私利的性质，不可能有实在价值（通过当下流行的种种课改现象、课题、作品即可把握情况） 。第十三页，编辑于星期六：十二点 五十六分。现实的“悖论”是：（参照19世纪教育家、思想家的主张） 坚持研究科学的（学问的）教学方法的教师在课堂教学中

8、通常是演讲（讲述法） ，讲解课文（讲解法） ，灌输知识（照本宣科） ，甚至说教（宗教的）。坚持基础教学（教育的）的教师也在所谓的科学教学中扮演自己的角色。他们了解学生的观点，根据学生的具体情况向学生提问，提问的深浅恰恰符合学生的实际水平（认知能力） ，造成生动活泼的课堂教学，积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识（主动教学法） 。第十四页，编辑于星期六：十二点 五十六分。不称职的教师强迫学生接受真知（灌输），一个优秀的教师则教学生主动寻求真知（发现）。强迫学生信仰宗教，强迫学生接受信条，这就是驯服教育，这是公开的强迫和暴行，这是强加政治宗教观

9、点的行径。企图用这种强迫和暴行来达到一种政治目的，来改变国家和宪法形式，这完全是痴心妄想，白费心机。目前全世界都是以一般人或培养一般人教育原则进行青少年课堂教学。青年教师不应充当摄政者的工具，也不应当成为政党人物，更不应结党营私。过度消费历史知识，必然积累思想垃圾。第十五页，编辑于星期六：十二点 五十六分。3、理论困惑 最突显的例子，莫过于“核心素养”带来的困惑。学科“核心素养”为什么是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，它们之间的学理关系是什么（比较第1次的提法，网上2016年课标组专家的解读）？唯物史观是核心理论？时空观念是核心思维？史料实证是核心方法？历史解释是核心能力？家

10、国情怀是核心价值观？它们之间的教学关系是什么？第十六页，编辑于星期六：十二点 五十六分。 唯物史观（理论） 家国情怀（价值观）时空观念（思维）史料实证（方法）历史解释（能力）唯物史观 家国情怀模式一模式二第十七页，编辑于星期六：十二点 五十六分。我的问题是：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀是否具有自恰的逻辑关系，如果有，是什么？如唯物史观、家国情怀与时空观念、史料实证、历史解释是否是上下位关系？核心理论、价值观、思维、方法、能力能否区分的清楚？如史料实证、历史解释是否与思维无关？唯物史观是否与价值观无关？是否用“核心”二字能够解决其教学中的相互关系？解释“五个核心素养”是否仅依

11、赖史学理论就够了？ （如历史理解） 第十八页，编辑于星期六：十二点 五十六分。从高中课程看：必修课：中外历史纲要（为什么用“纲要”的概念）史前时期中华文明的孕育；夏、商、西周与早期中华文明；春秋战国的政治社会变动与“华夏”认同的形成；秦汉大一统的建立与衰亡；三国两晋南北朝的民族交融与文化创新；隋唐时期的制度创新与文化繁荣；中唐至两宋时期的政治、社会变革；辽、西夏、金、元的统治与统一多民族国家的发展；明朝的制度与社会变动；清前期的繁荣及其面临的挑战（10条）第十九页，编辑于星期六：十二点 五十六分。请比较20世纪90年代的教学大纲和2003年课程标准晚清时期的内忧外患与救亡图存；辛亥革命与中华民

12、国的建立；新民主主义革命的兴起；中华民族的抗日战争；人民解放战争；百年以来中国的经济与社会变迁；新中国的成立及向社会主义过渡；社会主义建设道路的探索；改革开放与建设中国特色社会主义；当代中国综合国力的增强和国际地位的提高（10条）第二十页，编辑于星期六：十二点 五十六分。请比较20世纪90年代的教学大纲和2003年课程标准古代世界；西欧封建社会与伊斯兰世界；大航海时代；殖民势力到来前的印度、日本和朝鲜；资本主义制度的确立；改变世界面貌的工业革命；马克思主义的诞生；世界殖民体系的建立与亚非拉民族独立运动；第一次世界大战和俄国十月革命；一战后国际形势的新变化与各国的应对；第二次世界大战和国际新秩序

13、的建立；冷战与二战后世界格局；亚非拉格局现代化道路的探索；经济全球化和世界多极化；新科技革命与文化多样化。（15条）第二十一页，编辑于星期六：十二点 五十六分。可以深究的问题：所拟定的课程（教学）内容是否有明确的维度？有几个维度？这些维度所呈现的内容结构能够反映出怎样的课程（教学）观点？这些观点有反映了怎样的课程（教学）价值？课程（教学）内容是否就是学科核心素养的具体化，如果是，这些内容、特别是内容结构反映的是整体的核心素养，还是单一的核心素养？第二十二页，编辑于星期六：十二点 五十六分。国外教学大纲课程标准内容摘要：历史课程任务的重点在于塑造和培养反思性的历史意识。历史意识意味着人对过去与现

14、在经验和未来预期的交织有所感悟，并对其做出阐释。应当意识到历史的建构特征，意识到历史与自身立场的关联性和视角。左右反思性历史意识的是建构历史意义的表现方式以及对于历史叙述进行分析和判断的能力与水平。批判性的历史意识既反对“认同的缺失性”，也反对一成不变、僵化的历史认识。它所提倡的是一种积极的、民主的，在多种认同之间展开的相互竞争。德国北莱茵-威斯特法伦州(2014) 第二十三页，编辑于星期六：十二点 五十六分。历史教学的任务是指导学生成为一个知道如何评判性地对待他们当下面临的问题以及过去发生的事情的有责任心的社会参与者。教学指导学生去理解他们自己的文化和其他文化构成了历史的进程。教学同时处理芬

15、兰史和世界史。教学的任务是为学生提供建构自己身份的材料，用时间的观念熟悉自身，理解人类行为和精神财富以及物质财富。芬兰义务教育历史(2004)第二十四页，编辑于星期六：十二点 五十六分。历史学习的价值连接过去与现在我们往往把过去和现在截然分开，因而质疑各个历史时期、历史阶段乃至历史事件间的关联性。了解过去是把握现在和预知未来的重要前提。历史在教给学生知识和良好品质的同时，帮助学生运用历史发展的结果和影响来解释当今世界，建立过去与现在的有效关联。历史有助于学习者拥有平衡感、辨识力、同情心和好奇心，逐渐成为能够运用所学知识和方法提出观点并自主做出决定的人。新加坡初中历史教学大纲（2014） 第二十

16、五页，编辑于星期六：十二点 五十六分。什么是历史历史研究特定时间内的社会变化和发展。历史的研究使人们理解和评估过去人类的行为是如何影响现在和未来。历史是学习如何思考过去并知道现在。历史是一个探索的过程,涉及到询问过去:发生了什么事?它是什么时候发生的?它为什么会发生呢?在一个民主国家，历史研究也通过以下方式支持公民能力：解释并鼓励南非宪法的价值；鼓励公民责任 ,包括处理当前的社会和环境问题；通过挑战涉及种族、阶级、性别、种族和仇外心理的偏见来促进人权和和平；培养年轻人的本地、地区、国家和全球责任感。 第二十六页，编辑于星期六：十二点 五十六分。历史课程目标历史课程的具体目标是创造：对研究历史有

17、兴趣对历史知识的理解和欣赏承担历史调查的相关技能对历史概念的理解，包括历史资源和证据 南非历史课程标准(2012)第二十七页，编辑于星期六：十二点 五十六分。内容框架：国外历史课程标准评介第一版（人民教育出版社，2005年）美国、加拿大；英国；澳大利亚；日本、韩国国外历史课程标准评介第二版（人民教育出版社，2005年）美国、加拿大；英国、法国、德国、芬兰、捷克；澳大利亚、新西兰；日本、韩国、新加坡、印度；南非第二十八页，编辑于星期六：十二点 五十六分。历史教育的理念学生通过历史学习，可以批判性地思考历史知识的本质，更好地理解过去。学生能够在个人、国家及全球多重视角的历史解读中，形成自我的身份认

18、同。历史学习需要利用过去人们的信仰、决策与困境等不同情境和感受，来激发并鼓励学生的好奇心。学生在历史探究中引起对现实问题的思考，从而建立过去与现在的联系。新加坡初中历史教学大纲（2014） 第二十九页，编辑于星期六：十二点 五十六分。我的基本认识（仅举三个例子） ：教育学、教学论、教学法在19世纪时就被区分了（如第斯多惠）；今天，历史教学研究还在混淆这些概念，结果是在理论和实践两方面，仍关注经验而非学理（如教学法、教学论著作） 。用“历史学”排斥其他学科渗透，特别是跨学科研究；现实是，标榜历史学的实在的内容，却依然使用旧教育学的形式（如采用讲义法） 。高估了自己，也高估了学生（如优秀教师的课究

19、竟在多大程度上具有“普适性”，仍无法做实证研究） 。第三十页，编辑于星期六：十二点 五十六分。二、关于解决问题的一点思考 理论问题以往我们没有原创理论，只有在借用其他理论的基础上创造的“新概念/新名词” （包括所有的教学法概念，如史料教学） 。究竟是科学的/学问的历史教育，还是教养的（指教化） /教科的（指学科）历史教育，这个问题从来没有解决过，在实践中亦是混乱的（如历史教育史显示的那样） 。第三十一页，编辑于星期六：十二点 五十六分。无论是历史学的习惯看法，还是教育学的习惯看法，都排斥学科的理论研究（一是现实中缺少必要性；二是在学理/学术上不可能） 。历史理论、心理学、脑科学，也包括社会学、

20、人类学、政治学的发展（人文社会科学） ，以及现代技术高度的网络化（信息） 、真实化（虚拟） 、智能化（技术） ，促使历史教育必须成熟自身理论（已不是简单的教什么、怎样教的技艺了） 。事实是，在历史教育领域，本来就否定纯粹的理论研究（应用型理论） 。即便如此，也不能什么问题都用“史观”“特色”来搪塞这样做，就把学校历史教育问题看得太简单、太幼稚了。第三十二页，编辑于星期六：十二点 五十六分。人我的基本构想是：历史意识历史知识历史思维历史教育课程与教学课程与教学课程与教学人文社会科学基础学科性人文性第三十三页，编辑于星期六：十二点 五十六分。与历史理论不同：我们要研究理论问题，并构建历史教育自身独特的理论体系（思想与方法） ；我们所要建构的理论，必须符合科学的特质，而且它必须是针对历史教育活动中的真实问题，是服务于学生拥有历史知识的（知识与能力） ；历史教育理论是历史教育活动的产物，并为了解决问题而必须特别重视自身应有的