教育原理笔记(共30页)

1、第一(dy)讲 教育的对象人何以成为(chngwi)教育对象？人具有(jyu)可教性人具有接受教育所需要的脑机能脑言语功能分区：布罗德曼将大脑分为52个功能区。言语机能：脑功能分区存在特有的言语机能中枢，人类独具第二信号系统。人具备接受教育的可塑性人类在进化过程中形成了复杂的神经系统，1350g的大脑奠定了物质基础。人类两足行走设定限制了骨盆大小，产道及骨盆大小，导致新生儿的脑仅为成熟后的1/3（动物为2/3）成熟度低，可塑性大。口腔、喉腔等语言器官结构的特殊性，为接受基于语言的教育提供基础。人上肢（手指）的灵活结构为书写、制作提供必要的条件。促使人类发生“符号”反映，心智得以发展并可以通过“

2、符号”交流，卡西尔称人为“符号动物”。人存在必教性假如人不接受教育会怎样：狼孩说明人的必教性。不接受教育，人的大脑得不到塑造，机能得不到开发与发挥，人的社会性得不到发展。完成脑机能塑造需要教育：人出生后留下的可塑性最大，不接受教育难以对大脑的潜能进行开发和塑造。社会性的形成需要教育：新生儿个体近乎于自然生物，社会化程度低；社会成熟个体是社会人，社会化的程度高。人的未完成性与社会人的成熟性间的矛盾需要通过教育完成。人到底是什么？不同时期的认识1.阶段一：古典时期的认识：米利都学派：泰勒斯认为人的本质是水。艾菲斯学派：赫拉克利特坚持人的本质是火。元素派：人是原子。阶段二：中世纪的认识：背景：“人神

3、”关系=Being=存在：人企图认识它；仅上帝认识它；人能通过科学认识它。中世纪处于上帝认识人的阶段（人的本源为上帝的产物）阶段三文艺复兴的认识：背景：源于文艺复兴的理性特征，故多从理性角度定义。如：费尔巴哈：人导源于自然界，人的本质是理性、意志、心。（形式教育论教育哲学家和思想家，美国的实质教育论教育工程师）阶段四近现代的认识：马克思：人的本质(bnzh)不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。恩格斯：人来源于动物界这一事实已决定人永远不能摆脱兽性，只是摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度(chngd)上的差异。人的本质(bnzh)的总结：本体：人具有动物性，又具有

4、人性。人是一个社会性动物。属性：人既有自然属性，又有自然属性。人具有自然和社会的双重属性。关系：人是各种现实社会关系中的人发展：以自然性为基础，自然性与社会性的非规则变化；教育追求善性，不能忘记兽性。教育人的本质误区：误区一：片面强调是人，忽视是动物，导致对基本动物性生理需求的异化，甚至忽视自然本能。（教育的非生命化）误区二：片面强调社会性，忽视自然性，导致畸形社会化，贬低自然性。（教育的非人性化）误区三：片面强调社会关系，忽视个体独立性，导致个人权益的丧失。（教育的压迫性）启示：正视人的自然性，社会规范下满足人属性的自然要求，实施生理化教育。弘扬人的精神性，推动人的意识活动，实施主体性教育。

5、规范人的社会性：开展社会规范教育，实施公民性教育。人性到底是善是恶？观点：人性本善：教育旨在扬善（代表人物：孟子、埃弗洛姆）孟子：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。总结：人性本善者对教育充满信心，强调教育就是顺其自然，使人的本性充分发展；反对社会对人做出规范，并把现实社会中人所表现出的恶行都看做是坏的文化或社会造成的。人性本恶：教育旨在起伪（代表人物：荀子、霍布斯、西方基督教）荀子：“若夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肌肤好愉佚，是生于人之性情也，感而自然，不待事而后之者也。”“今人之性，生而好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”“然则从人之性

6、，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。”西方人性本恶观：中世纪的宗教哲学中发展为“原罪论”（即人生来带罪，需要洗礼忏悔以除原罪）。现代社会生物论者也把战争社会治安等问题归为人本性的攻击性与贪欲。霍布斯：“自然情欲是引起我们趋向偏私、骄作、报仇之类的。人对人都是豺狼，为保障社会秩序就须有契约。”人性中性：教育在于引导兰德曼：自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给人留下未确定性。告子：性犹揣水也，决诸东则东流，决诸西则西流。人性之分善于不善犹水之无分于东西也。叶澜：对于人性善恶问题，我们(w men)宁愿取非善非恶说。人既不是天使也不是恶魔( m)，而是一

7、个可以塑造的存在物。总结(zngji)：人性问题是中国学者研究的重点。教师要学习、认识人性理论，以便正确判断人性，奠定基本人性观。三个观点在不同侧面反映了人性的复杂性。叶澜的说法有较好的启发性。复习思考题：人的可教性的含义及其基础是什么？人的必教性的含义及其基础是什么？人的特性及其教育启示？人性本善论及其教育主张？人性本恶论及其教育主张？教育中如何辩证看待人性问题？第二讲 教育的内涵：特质及作用教育(jioy)的特质教育(jioy)的理解教育(jioy)的词源学理解“教育”的汉字理解：内化教师强调博学 讲2.“教育”的西文理解：外化教师强调方法 问Educate / Education 源于E

8、ducare，本意为引导、导出。柏拉图：首先，人的构成是灵魂加肉体，而出生时有灵魂的丢失。其次，现实完人为灵魂加肉体寻找曾经拥有而暂时忘却的智慧与灵魂。最后，通过引导，导出内在的知识与智慧教育（苏格拉的“产婆术”）东西教育传统之比较中国教育的传统：调和社会与自我的矛盾，培养依附性人格。强调教师权威，存在不平等师生关系。重视教育的外在价值，坚持社会本位教育观。重视教育结果，不重视教育过程，缺乏教育时效性。教学形式主要讲解和记忆，形式单一。强调教育统一要求，强调集体精神的认同与养成（东方群体主义）。重视世俗人文精神教育，坚持教育世俗性（启蒙性）思考：古代中国这些教育传统在今天的影响是什么？西方教育

9、的传统：重视儿童个人的权益，重视个性的养成，培养理性独立型人格“求真”。重视儿童主体地位，强调平等、民主的师生关系。重视教育的内在价值，坚持个人本位教育观。（个人主义背景）重视教育过程的学生参与，学生情绪感受、经验获得。教学形式比较灵活，注重游学，户外教学（体现西方重视个性，重视人格独立与创新）教学内容比较丰富，强调差异教学，博雅教育，甚至重视休闲方式教育。重视宗教教育，强调教育促进宗教精神与宗教情感的培养（反应西方世界基督教精神世界文化的教育影响）。教育的定义描述性定义中庸：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。夸美纽斯：只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。卢梭：植物的形成由于栽培，人的

10、形成由于教育。康德：人只有依靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。操作性定义广义教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义教育：在学校中，教育根据一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者施加影响，把他们(t men)培养成一定社会所需要的人的活动。特狭义教育：思想(sxing)教育活动。规定性定义(dngy)：教育是一种培养人的社会活动，即：首先教育活动旨在“培养人”。其次，教育活动具有“社会性”（社会因素影响教育的众多方面，教育也能影响社会的众多方面。教育是什么being 客观教育到底是客观存在的真实学科还是主观需要价值学科？什么是教育主观教育的本质教育本质的讨论社会化说

11、：迪尔凯姆：教育促使个体社会化。生长说：杜威：教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改组。生活说：陶行知：生活即教育，社会即学校，教、学、做合一。上层建筑说：文革前后：教育（全部或部分）属于上层建筑。生产力说：于光远：教育本质上属于生产力。矛盾说：鲁洁：教育就是解决学生较低发展水平与教育提出的较高教育要求之间的矛盾。多因素说：曾成平：本质都是多层次的。教育本质也是（社会性、生产性、阶级性）多层次。教育本质的概括：教育的本质就是“育人”教育区别于其他事物的，具有自己“质”的规定的是“育人”“育人”是教育的出发点，是协调教育过程的原则，也是检验教育成效的标尺。“育人”的实质是解决较高发展要求和较

12、低现实水平之间的矛盾。“育人”活动具有“社会性”，即教育与社会之间存在影响。“育人”活动具有“多样性”，即存在不同时间、空间、层次类型的教育活动。教育的发展教育的起源生物起源论：利托尔诺：各人种教育的演化 沛西能人的教育心理起源论：孟禄：起源于儿童对成人的模仿。劳动起源论：苏联学者根据恩格斯劳动创造人：教育是在劳动中产生的。需要起源论：柳海民：教育是起源于人的社会需要和人自身发着需要的辩证统一。交往起源论：叶澜：人类一种特殊交往活动。各时期的教育原始时期的教育存在基础：生产力水平低下 生产知识缺乏 生活经验简单 社会经验占主导特征(tzhng)：形态非形式化：生产(shngchn)力低下，教育

13、与生活生产融合，未出现专门形式化教育。对象平等性：没有(mi yu)出现阶级分化，教育的对象没有等级、阶级、阶层的区分。内容综合性：内容包含生产、生活、宗教各个方面。古代社会的教育存在基础：经济基础：农业生产 政治条件：宗法专制 人才要求：维持型人才文化氛围：言论专制 科技生产：个人爱好特点：无事空手谈心性，遇事一死报君王目标：着重于政治功能（化民成俗；董仲舒“防奸养士”）；强调培养仕官、僧侣（学而优则仕，仕而优则学），具有强烈象征性。内容：偏重于世俗、宗教的伦理道德经典，视野狭小，范畴封闭、具有较强的道德性方法：以单向传输为主，方式比较呆板，允许体罚。制度：建立初步的教育体系，并能进行经验性

14、管理，具有实施专制型。理论：积累了丰富的经验，获得逐步理论认识。近代社会教育存在基础：经济基础：工业生产 政治条件：民主政治 人才要求：产业工人 言论氛围：言论自由 科技生产：专职工作背景：影响近代教育的时代背景文艺复兴以人性反神性，引导人们抑神扬人。以科学理性反蒙昧主义，科学启蒙。以个性解放反封建专制，个人自由。以平等反等级观念，争取人人平等。重视现实生活，肯定现实生活幸福。反对禁欲主义，肯定现实生活享乐。特点：目标：强调全面服务社会，特新增经济及其社会服务功能（国家重视和干预教育教育国家化）普及教育对象。内容：世俗化，以适应工业化社会的产业工人，职业技术，科学技术，现实生活等内容。方法：出

15、现班级教学、实验实习教学制度：教育立法，依法治教（英国初等教育法1870），实施义务教育政策，公立教育崛起。理论：出现较为深刻的思想（夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭、洛克、斯宾塞）现代社会教育存在基础：20世纪以来人类社会出现了社会现代化、政治民主化、国家主义趋势，各国教育迅猛发展。社会发展趋势对教育产生影响，导致了众多新教育现象：教育终身化、教育全民化，教育民主化，教育多元化，教育技术现代化。特征目标：多样化，以适应（国家、政府、组织、家庭、个人）不同主体的需要(xyo)。实施全民教育（扫盲）。内容：丰富化，以满足(mnz)不同类型教学活动的需求（就业与休闲、文史与理工）方法：现代化，即现代科技运

16、用于教学活动（电脑、网络）；教育(jioy)方法上强调民主性。制度：建成制度，依法治教，教育系统完善，实施终身教育。理论：重视研究，教育理论较丰富。趋势：多元化：体现在教育思想、教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等方面。全民化：各国致力于让所有人都受到教育，特别是适龄儿童受到完全的初学教育，使中青年脱盲。终身化：受终身教育思想影响，逐步推进职前教育与职后教育。青少年教育与成人教育、学校与社会教育。民主化：教育机会，师生关系，教育过程等环节。技术化：现代科技运用于教育设备、手段、程度。教育(jioy)的属性认识(rn shi)：生产(shngchn)性：教育具有人力生产、文化生产、科技生产等

17、功能。社会性：教育受人口、经济、政治、文化、道德等方面的影响。历史性：不同历史时期教育因为受历史因素影响而表现出相应的历史性特征。（科举、教育、义务教育、教研）文化性：文化影响教育，教育传承、改造、发展文化。民族性：不同民族教育具有本民族特征（教学语言与价值观）。其次，增强民族认同与传播文化是各民族教育的共同选择（不同民族具有相应的教育特征）阶级性：不同阶级或阶层具有不同的教育需求，统治阶级掌握教育（为其服务）教育的系统教育系统的内涵教育系统的界定系统是处在一定相互联系中，与环境发生关系的各个组成部分的整体。教育系统是处在相互联系中的，与环境发生关系的，各教育要素组成的整体。教育系统的要素由教

18、育系统的逻辑起点决定了教育系统中学生、教师、课程三个基本要素存在的合理性；三个要素运动时就导致了时间与空间、方法与手段的引入；同时社会的物质基础、制度影响、意识形态等进入教育系统。教育要素的关系诸多关系中最基本的是学生内容关系。没有教师指导下是“自学”，有教师教导下是“教学”。教育要素的内部关系学生基本关系：最基本课程教师扩展关系：课程教师学生教育诸要素主要通过教师、学生、内容桑因素进入教育系统。时间与空间、手段与方法教育系统的外部关系社 会 要 素教育时空教育物质教育时空课程教师学生教育系统(xtng)的类型教育(jioy)场所：家庭教育、学校教育、社会教育教育对象：胚胎(piti)教育、学

19、前教育、学龄教育、成人教育教育层次：基础教育、中等教育、高等教育、成人教育教育空间：面授教育、函授教育、网络教育、自学考试现代教育体系立足于人的终身可持续发展要求，破除家庭学校社会的壁垒，形成联合，形成家庭、学校、社会相互联系、相互补充的大教育系统。特点：整合性、整体性 终身性、全方位性 互补性、整合性内容：通过社会教育化、教育社会化、教育终身化使“家庭学校社会”形成大联合教育。社会教育化：全社会成员都重视教育，把教育发在优先发展的战略地位；全社会成员都接受教育，形成学习型社会。教育社会化：教育主动适应社会，服务于社会，为社会提供人才与技术支持；教育积极引导社会、矫正社会为社会指出发展方向及道

20、路。教育终身化：个体主动接受教育熏陶，履行终身接受教育的责任；社会积极提供教育条件。，承担提供教育资源的责任。教育的作用教育的功能：客观的有用性教育功能的分类按作用对象分：影响个体：知识增长、技能培养、思想进步、心灵丰富、道德提高、人格健全等。影响群体：发现人类价值、提高人类地位、开发人类潜能。按作用形式分：显性功能：按照教育目的要求，在实际运行中所表现的与之相结合的结果（多形式化的教育影响）隐性功能：伴随显性教育功能所表现的非预期性功能（多为实质性的教育影响，如教育复制了现有的社会关系，再现社会不平等）按作用方向分：正向功能：教育有助于社会进步，有助于促进个体发展。促进人和社会想积极的方面变

21、化的影响和作用。负向作用：教育亦会阻碍社会进步、个体发展的影响。导致人和社会向消极方面变化妨碍社会进步，个体自由生动活泼全面和谐发展。教育功能的选择发挥教育的基本功能：即充分发挥教育对个体的直接影响，发挥教育的正面影响。重视教育的扩展关系：即重视发挥教育间接服务各社会有关方面的功能处理好各种功能的关系：即处理好教育的直接功能与间接功能、显性功能与隐性功能间的关系（避免负面的影响）教育的价值：主观的有用性教育价值(jizh)的分类：内在(nizi)外在价值论：代表(dibio)：布鲁巴克、杜威内在价值：教育对人的内在发展具有有用性知识智慧、德行培养等。外在价值：教育对社会发扎具有外在有用性培养人

22、才、移风易俗等。功利非功利性论代表：大多数教育学者功利价值：对人、社会具有增加（经济、荣誉等，如学历）效益的作用。知识文化价值论知识价值论：斯宾塞、巴格来、怀特海；教育基本价值是传播科学知识，以及发现或发明心的知识。文化价值论：施普朗格：教育是文化的构成部分。教育具有特殊的文化传播的重要价值。教育价值的选择认识教育价值复杂性：上述教育价值之间客观存在正向价值与负向价值之间的矛盾冲突。实战中选择正确的教育价值：既要重视教育发扎社会外在、客观价值，获取利益的功利性价值，更要重视教育的个体发展。教育的发展人发展的内涵人发展的概念人发展的界定：作为生命复杂整体的个人从生命开始到结束的不断向积极方面变化

23、的过程，是人（自然人）之为人（社会人）的过程。这种发展是心理与生理、自我与社会等各个方面全面和谐发展。人发展的特点：人是在社会环境中获得发展的。因为人是社会的热，离开社会条件人的发展就失去了条件、机遇，甚至不可能发展成为人（印度、法国狼孩）。人的发展具有能动性。因为人具有自我意识，不但面对环境能够主动改变自己而适应环境，而且还能改变环境以促进自己发展。人发展之动力内发论：孟子“性善论”、弗洛伊德“力比多”、格赛尔“成熟论”等，发展动力来自人的内在需要。外烁论：荀子“性恶论”、洛克“白板说”、华生“教育万能论”等，发展动力来自外在（诸如社会、教育等）。多因素论：发展是多种因素综合作用的结果。即内

24、在因素（如遗传、机体成熟）与外部环境（如自然环境、社会条件、学校教育）相互作用的结果。影响人发展的因素遗传素质与人的发展1.遗传素质对个体发展的影响遗传素质为个体发展提供了生理结构与机能基础。遗传素质规定了个体发展身心发展的方向水平。遗传成熟机制制约着个体变化、发展的顺序、速率。个体发展对遗传素质的影响教育(jioy)能促进机能改善（如智力训练、改善大脑机能状态）教育能促进结构改变（如健美操训练改变结构；但这种外在性改善不能改变遗传(ychun)特征）注意：遗传素质影响甚至规定着个体变化(binhu)的方向；遗传因素对个体变化的影响是潜在的，而非现实（遗传决定论是错误的）环境因素对个体发展的影

25、响环境因素对个体发展的影响自然环境：个人出生及生长自然环境影响个体发展（人类学特征）家庭环境：家庭经济基础、父母职业、社会地位、代际结构、人际关系、家庭气氛、教育期望均影响教育。社会环境：社会历史、文化、经济、政治等因素影响教育。个体发展对环境因素的影响个体影响自然环境变化：人类在大自然中的开垦、改造运动个体促进家庭环境改变：提高经济和社会地位，影响代际和人际关系，改变家庭气氛和家庭教育期望。个体影响社会环境变化：促进社会历史、文化、经济、政治等变化。注意：一方面，环境对个体的影响有选择性，即个体对环境影响存在使用或拮抗等多种可能性（环境决定论是错误的）；另一方面，环境对个体影响具有偶然性，即

26、当个体接触到它是才可能受其影响。学校教育与个体发展学校教育对个体发展的影响学校教育影响个体生理发展（尤其是体育）学校教育影响个体心理发展个体发展对学校佳偶的影响个体身心发展水平制约学校教育的设计及其实施过程个体教育意见促使学校教育计划的改变。（在学生拥有选择权选择学校时，学生以其个体发展而选择学校，在微观层次上影响学校的存在）注意：学校对个体发展产生影响是有条件的：教育要使用个体身心发展特点及其需要，才能有效促进个体发展。教育要符合社会要求，才能有利于个体发展。学生要愿意接受学校影响才能发挥学校影响的作用（学校教育决定论是错误的）主体实践与个体发展个体实践对个体发展的影响个体实践是个体发展的内

27、在动力（除遗传因素外，环境、学校教育都是外在因素）个体实践是个体的现实条件（通过个体实践才能将外在因素变为现实，促进发展）个体发展水平对个体实践的影响个体发展水平影响个体实践层次：个体发展水平越高，其实践活动层次性就越高个体意志选择影响个体实践方向：个体根据自己的价值，其实践活动层次性就越高注意：一方面，个体实践对发展的影响有限，即只有环境条件具备时才能发挥(fhu)较好促进作用；另一方面，个体可以超越发展水平而选择超越性个体实践。（个体实践(shjin)并非万能）总结(zngji)遗传素质、环境影响、学校教育、个体实践均影响人的发展（要多因素认识人发展动力）学校教育明确的层次目的、严密的计划

28、性组织、特设的学习性氛围，使其在影响人的众多因素中起主导作用（重视学校教育对人发展的作用）复习思考题：教育的本质及其内涵是什么？现代教育的基本特征有哪些？教育的基本属性有哪些？什么是现代大教育体系？人发展的动力有哪些？如何理解遗传因素对个体发展的影响？如何理解社会环境对个体发展的影响？如何理解家庭环境对个体发展的影响？第三讲 教育目的：内涵及具化教育目的之基本理论教育目的之内涵教育目的之界定概念：教育目的是教育主体希望通过教育所需达到的要求。参与教育的主体其从事或接受教育的目的。特点：预期性：它是对教育结果的期望，反应其预期性的特点，即希望教育对象要发生的变化，或教育将产生何种结果。时代性：任

29、何一个教育目的都将反映当时的生产力水平、政治经济制度、文化道德观念表现出的较强的时代的气息。基于目的之主体构成：教育中的参与主体都有其目的。主体A：社会机构（如政府、政党、团体）举办教育有其团体目的。主体B：学生和家长有其家庭目的。主体C：学校举办和实施者有其办学目的。家庭教育目的：尽力追求达成自己的教育目的，故家庭对社会教育目的持观望态度。作为“内在”的目的，是学生及家长在教育过程中，作为受教育的当事人个体的目的。家庭教育目的是被遮蔽而为内隐的教育目的，其具有内隐性、非正规性。社会教育目的：尽力遮蔽家庭教育目的，故教育目的多呈现在社会机构中（如政府、政党、团体等强势利益团体）。国家教育目的作

30、为“外在”的教育目的，是公家通过合法手段（法律法规，政策文件）规定的教育目的（正规的、外显的教育目的）。它具有外显性、正规性（外制形式、政府等社会代表认可）。学校教育(jioy)目的：学校高举社会教育目的同时，也顾及家庭教育目的，故表现出应然与实然的两面性（明素质教育，暗应试教育）。应然教育目的：教育目的制度主体(zht)以成文的呵护规范的形式所规定并表述的教育目的，具有理论化、理想化、权威性、统一性的特点。实然教育目的：教育过程的当事人在理论层面进行(jnxng)理解、贯彻、执行的教育目的。具有具体化、现实性、选择性、个体性的特点。教育目的间的博弈势力不同：国家教育目的强势，家庭教育目的较若

31、是，学校教育目的处于中间。主体遮蔽：国家教育目的、家庭教育目的强加于学校教育目的。家庭教育目的被遮蔽。博弈结果：各方教育目的在教育考试中得到公示，而使得教育得以进行下去。教育目的之形态教育目的之类型个体本位社会本位个人本位目的论观点：以个人价值为中心，根据个人自身完善和发展需要来制定的教育目的。根据：A.人生来就有健全的本鞥，教育职能在于是这种本能不受影响地得以完善和最理想地发展。B。个人价值高于社会价值。社会本位目的论观点：以社会价值为中心，根据社会需要来制定的教育目的。根据：迪尔凯姆等认为，社会是个人发展的材料，个人的一切发展均依赖于社会。其次，教育的一切活动都应服从与服务社会。再次以对社

32、会功能的好坏来作为教育结果的评判标准。指令目的指导目的指令性教育目的观点：教育目的有立法记挂、执政部门、执政党等以法定文献规定。根据：既然是立法机关、执政部门、执政党等一法定文献规定，就具有指令性质，强制执行。指导性教育目的观点：执政部门、执政党制定的教育目的（不具备法定强制执行效力）。根据：既然是执政部门、执政党制定的教育目的但又不具法定强制执行效力则有指导性。（试分析指令性教育目的、指导性教育目的的利弊？）外在目的内在目的外在教育目的观点：社会作为主体通过合法化形式（法定法律法规，政策文件）规定的教育目的（正规的，外显的，教育目的）特征：外显性（法制形式），正规性（政府等社会(shhu)带

33、便认可的）内在教育(jioy)目的观点：教育过程中，接受教育的当事人个体(gt)的目的（非正规性目的、内隐的目的）特征：内隐性（个人内心），非正规性（个人选择、认可的）应然目的实然目的应然教育目的观点：教育目的制主体以成文的、呵护规范的形式所规定并表述的教育目的特点：具体化、现实性、选择性、个体性（应然教育目的与实然教育目的差距存在说明了什么？）教育目的之转向价值取向：新型人才客体目标论转向主体目标论客体性教育目的：历史上的教育目的都没把学生作为“塑造者”来培养，也未发挥人在教育过程中的主体地位。主体性教育目的：以张扬主体性为目标，培养自身和社会发展的新人，变革社会，推动社会发展。占有性全体转

34、向共存类主体占有性主体：当前教育虽然弘扬人的主体精神，但这种主体性具有强烈的个人占有性特征。共存性主体：教育培养有利于人类共存与发展的主体。特点是平等、民主的主体间接发展。主体转向：生本教育（人本教育）社会以教育为本，教育以学校为本，学校以教师为本，教师以学生为本，学生以发展为本。生本教育的内涵：学生是教育的出发点与目的，学校存在的基础，教育要使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面获得发展。生本教育的实现确立以学生为中心的教育，要抛弃教师中心、考试中心的现象，营造适应学生发展的教育。强调课程与内容整合，批判对完整科学世界的人为割裂世界，使学生获得全面而协调发展。教育要联系学生生活

35、实际，反对远离学生生活实际的教育，通过教育使学生能过上美好的生活。实施合作性教学、对话式教学，反对、批判灌输式教育、规训式教育，教育要引导学生实现自动建构。教育要坚持“顺人之天，以致其性”理念，批判“一刀切”、“一锅煮”的工厂是教育，坚持因材施教，适应于促进个性发展。总之，教育要引导学生人生幸福。国家教育目的之达成国家教育目的之内涵国家教育目的之界定国家教育目的之概念教育大词典教育目的： 把受教育者培养成一定(ydng)社会所需人才的总要求。规定谁是受教育者？什么样的社会需要(xyo)？什么样的总要求？特点(tdin)宏观：它是国家层面指导全国教育事业的总要求，它在宏观上规定了一定历史时期的教

36、育的总目标和总任务。指导性、强制性：它作为国家、政府、主导阶层的教育愿望的体现，必定采取强制性或指导性。国家教育目的之依据生产力的水平：一定时代（农业时代、工业时代、信息时代）的生产力对其劳动和素质提出相应要求，从而影响人才培养规格的确定。生产关系的要求：人才培养总服务于一定社会的生产关系（特别是服从于、服务于生产关系中的人际关系、分配制度）受教育者的身心水平：特别是各级各类学校的培养目标要考虑到学生的身心特点（顺序性、阶段性、个体差异性）和受教育者的自身发展的特点。研制者的价值观念：个人本位论者和社会本位论者，人文主义者和科学主义者，自然主义者、完美生活制备者等不同人具有不同的教育目的观。教

37、育目的之功能指导功能：作为教育工作者的出发点，具有教育行政的指导和活动的调节等功能激励功能：教育目的蕴含的价值期望形成里强大的推力，推动教育活动展开评价功能：作为教育活动的归宿，是检验评价、衡量教育活动最终依据和标准国家教育目的之具化宏观：国家层面目的：国家对各级各类教育所要造就的个体在规格上的总要求古雅典：培养多种才能和谐发展的人斯巴达：培养骁勇善战的忠诚勇士古罗马：培养雄辩家中世纪：培养虔诚的宗教僧侣和忠诚的世俗战士文艺复兴：培养“泛智式”身心自由和谐发展的人中观：学校层面目的：各级各类学校对人才培养的具体规格要求。卢梭：通过自然的教育发展全面的劳动能力，同生活保持密切联系，从而获得发展体

38、力和脑力的手段。裴斯泰洛奇：教育要发函全面的劳动能力，同生活保持密切联系，从而获得发展体力和脑力的手段。微观：课程层次的教学目标学校的课程目标：学校各门课程所实现的教学目标马恩：全面发展的人=人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用；人的精神道德和审美情趣获得充分，自由发展”。 中国教育目的分析教育法规的观点解放前的发展古代：旨在化民成俗，防奸养士，也鼓励“学而优则仕”（少数人）（修齐治平）清末：奏定学堂章程以忠孝为本，以经史之学为基；以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才(rnci)（忠君、尊孔、尚武、尚实）民国：初期：民主势力影响(yngxing)下，蔡元培主持下制定“注重(zhzhn

39、g)道德教育，以实利教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为宗旨（以美育代宗教）国民独裁形势下确定：“礼义廉耻”及“忠孝仁爱信义和平”的教育目标新中国的发展教育法的规定新中国：20实际50年代关于正确处理人民内部矛盾受教育者在德育、智育、体育方面得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。1995年中华人民共和国教育法：教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义接班人。法定目的的内涵性质：社会主义方向中华人民共和国教育法：教育必须为社会主义现代化建设服务；培养“社会主义事业”人才内容：人的全面发展中华人民共和国教育法培养德智体美等方面全面发

40、展的人途径：理论联系实际中华人民共和国教育法；教育为社会主义现代化建设服务，同生产劳动相结合。教育目的之实践反思应试教育应试教育的概念：以考试为目的及其导向的教育面向少数有升学潜力的学生，放弃大多数没有升学潜力的学生。以考试作为教育、教学的中心。追求考试成绩而放弃全面发展教育。以分数来甄别和选拔学生，是一种选拔和适合于（考试）教育的学生。应试教育的弊端面向少数，放弃多数：人为制造教育对立，影响教育公平。考试中心，追求分数：束缚了教育视野，异化教学本质，边缘化了学生地位，异化教师作用。唯分数论，唯考试论：弱化了学生综合素质，加重了教师教学负担，学生的学习负担。应试教育的基础生产力不发达，生产关系

41、不平等的制约（特别是生产关系中人与人的关系的不平等促使人们通过升学实行社会地位升迁）中国传统文化的影响（古代中国的教育目的是“学而优则仕”，形成“政治需要选拔考试学校教育学生读书”的链条）优质教育资源的稀缺，教育机会竞争激烈的影响（因地位、历史、社会等影响，我国优质教育资源分布不平衡，享受教育优势资源的竞争）是我姑教育实践与教育思想长期偏差的产物（素质教育理论不完善，中小学校在应试教育与素质教育选择上表里不一）探索素质教育素质教育的概念：面向全体学生，全面提高学生素质的教育以学生(xu sheng)为中心：“一切为了(wi le)学生”以营造(yngzo)适合于学生的教育面向全体学生：“为了一

42、切学生”全面提高学生素质：“为了学生的一切”培养学生终身学习的愿望和能力素质教育的原因是对“应试教育”消极后果的积极纠偏（应试教育的消极后果如：分数高创造力低、听话但是被动、会考试但是视野窄）是为中国教育寻觅新方向（在批判应试教育下，中国教育走向何方？素质教育基础课程改革）是对现实中人的异化：片面发展的反思（期望通过素质教育促进人的发展全面完善）它是适应知识经济时代对主体性人才、创造性人才的需求（中国学生：虽然听话但是主体性差、虽然会考试但是创造力低，虽然知识较扎实但是视野狭窄）三种教育目的辨析应试教育与素质教育的关系一是教育思想与教育手段的关系：素质教育是一种教育思想，应试教育是一种教育手段

43、；二是可用应试手段推动素质教育，发挥应试教育的考试导向功能引导中国教育走向素质教育复习思考：教育目的的概念、特点是什么？描绘实现教育目的的层级结构图教育目的可以划分为哪些类型？当代教育目的在人才观出现哪些更新？国家教育目的之作用和结构是什么？如何理解我国的教育目的？请剖析素质教育的价值实现条件？第四讲 教育主体：师生及关系学生(xu sheng)主体前言(qin yn)：教育主体的语境教育学语言(yyn)中的“主体”是哲学认识论上的“主体”，教育活动的能动者学生的内涵学生的概念广义的学生：泛指一切受教育的人（仅关注受教育这一事实，而不计几哦啊与的提供、形式等）狭义的学生：各种教育机关（主要指学

44、校）受教育的人（强调教育的形式性存在）特狭义学生：学校中以学习为主要任务的人学生的属性学生是具有能动性、自主性、创造性的人要求：置学生于主体地位、提倡启发式教育学生是具有情感体验、有思想认识的人要求：教师重视对学生情感思想的引导学生是身心不成熟、具有发展潜力的人要求：用发展的眼光看学生，原谅失误学生是独立性与依赖性并存的人要求：促进其独立性，指导其依赖性，促进走向独立自主。学生是“三种属性”统一的人（自然人与社会人，教育主体与课题，个性与共性的统一）要求：促进自然人与社会人、教育主体与课题、个性与共性的统一，促进其发展个性与共性的统一身心特征及要求共性特征及要求身心发展的连续性：终身教育身心发

45、展经历胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期，青年期、中年期、更年期、老年期等相继的连续阶段。 基于生长发育的连续性，人类教育应伴随终身身心发展的顺序性：循序渐进身心发展从胎儿期到老年期是几个连续二具有典型顺序的阶段，不同阶段人的生理、心理特征具有差别。基于生理发展的顺序性，教育必须首先是循序渐进，然后才能思考适度超前。身心发展的阶段性：关键期教育在人生的每一个阶段都是其特殊智能发展的关键时期，如儿童时期的语言智能发展、青春期的两性心理发展、更年期的退缩性身心特征等。基于发展的关键期，应当抓住关键期教育。如是则事半功倍，反之则事倍功半。个性特征的教育要求性别差异与教育：因材施教男女第一性征是男女最大差

46、别，基于此还要形成第二性征由此使得男女在形态机能、发育时序、成熟水平上存在诸多差异。基于性别差异的教育应是因材施教（但教育却长期忽视男女身心问题）个性差异与教育：因材施教由于(yuy)受到个体的遗传因素、内分泌机能、营养条件、健康状况、体育锻炼等因素的影响，个体之间的生理速度，所能达到的水平存在一定差异基于个性差异(chy)的存在，教育则是应当是“对应性”的因材施教(yn ci sh jio)神经类型与教育：因脑施教例：巴甫洛夫以神经过程的强度（即指皮质神经细胞工作能力的强度），均衡性（指兴奋过程强度与抑制过程强度之间力量的均衡关系）灵活性（表现为兴奋与抑制相互转化的容易程度）而将动物及人类的

47、神经类型分为活泼型、安静型、兴奋型、弱型。A.兴奋型强度均衡灵活性B.活泼型C.安静型D.弱型此外当代学生发展还出现百年特殊现象，并对教育提出新的挑战。儿童特殊特征的教育要求近百年来儿童发展呈现特殊的三个特征儿童整体增高的教育影响增高现象：近百年来，世界儿童普遍在增高（百年增高9.2cm）增高原因：营养改善使身高遗传基因得到充分表达；优生优育使配偶双方遗传优化组合；良好卫生条件消除身高不利因素；体育促进了儿童身体发育。身高增高的教育挑战会改变群体“参考人”的数据标准，影响社会系列工程的设计；对学校教育设备提出挑战现在学校中“高个学生与矮个桌椅”的问题已十分明显。儿童性早熟现象的教育影响性早熟现

48、象：百年来女子初潮从14岁提前到11岁；男子初次已经有15岁提前到13岁；性早熟的原因：现代社会的性刺激丰富，促进儿童早熟。儿童性早熟的教育挑战性早熟的社会挑战导致社会相关法律、规定的修改；性早熟的学校教育挑战：性机能早熟一性德育之后，性生理需要早熟与性行为社会合法性后移、要求后移；要求正确全面认识儿童青少年性早熟现象。儿童智力早熟的教育影响智力早熟现象：百年来儿童不断较上一代知识视野开阔，智力水平高智力早熟原因：营养条件好而使神经系统获得较好发育注重遗传智力因素的影响与选择良好的医疗条件，消除影响神经系统发育的疾病现代社会重视智力早熟的教育挑战对社会而言，重视人类智力早期教育，以免荒废儿童青

49、少年智力的发展时机。其中最为直接的是直接提高幼儿教育水平，提前小学教育对学校教育，增多课程种类，扩展克城市也，增加(zngji)课程难度，提高课程、学习速度教师(jiosh)主体教师(jiosh)的内涵教师的概念教师的定义传统描述：周礼师者，教人以道者之称也；荀子：师也者，教之以事，而喻诸德者也；师说师者，所以传到授业解惑也现代定义：教育大辞典教师是在学校中传递人类科技文化知识和技能，进行思想品德教育，把学生培养成一定社会需要人才的专业人员。中华人民共和国教育法教师是在学校教育中担负着教育教学任务的专职人员。教师的教育权威作为学生的智能权威教师具有闻道在先的条件优势，引领学生的智能发展作为学生

50、的德行榜样教师作为德行培养的较为成熟者，具有为学生树立榜样的资格作为学生的人格释放教师作为较为完善人格的象征，具有为学生塑造人格示范的条件教师职业发展（1）萌芽阶段非形式化教育初始父母担当教育子女及他人的任务原始时期。父母承担家庭教育，“巫”担当社会教育（2）专职化阶段教育形式化如庠序校产生后，分化学校教育与家庭、社会教育（其中“巫”分化出“师”，专职化教师）专业化阶段近现代后普及义务教育，发展高等教育；教师工作专门化（专门培养教师的“师范”产生，师范教育成为建制）教师工作的特点对象：未成熟性：处于发展时期的儿童内容：规范性：传授社会要求的内容性质：智能性：属于脑力劳动为主的工作方式：示范性：

51、做出治学、做人的榜样效果：或然性：可能或不能产生效果，立即或延迟出现效果教师教育的角度作为学生的老师授业解惑者：教学工作的核心是授业解惑，从而促进学生发展卫道传道者：受社会“雇佣”而必须宣传，维系特定社会主流价值观所提倡的“道”人格示范者：教师作为学生人才发展的示范者，矫正者忘年交往者：成熟的老师和不成熟的学生作为两个异质文化主题而共同生活于学校，学生视老师为忘年朋友教学研究者：以专业研究、教学研究保证教学质量教师的各种角色折射教师的多面性教师的资格教师资格的依据完成教学工作的需要提出形式的前台表演完成教研工作的需要保障质量的后台支撑完成社会服务的需要拓展价值的社会工作完善自我生命的需要提升质

52、量的内在需要教师资格的内容(nirng)学科专业素养(syng)学科历史：学科知识的发现、发展史（知识的源流、发展的线索(xin su)与方法）基本范畴：基本概念与实施、原理（学科当前的基本知识与技能）前沿趋势：学科当前发展中出现的热点问题，新的观点，未来发展趋势教育科学素养教育学科：教育原理、课程论、教学论、的舆论、教育统计、教育测评、教育管理学、教育科学研究交叉学科：教育生理学，教育心理学、教育人类学、教育历史学、教育社会学、教育哲学相关学科：人类学、生理学、心理学、文化学、地理学、历史学、哲学教育技能技巧教学技能：教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成，一般教学能力指各种各样的教学

53、活动所涉及的能力，有教学监控能力，教学认知能力、教学操作能力教学技巧：呈现教材的技巧：恰当地编排呈现内容，次序选择适宜的呈现方式与技巧课堂组织的技巧：如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等教学评价技巧：及时获得反馈信息的能力，编制评价工具的能力，表扬的能力通识科学素养学生喜欢博学的老师：教师具备文、史、哲、理、工等多方面知识视野，能够学科纵横交联交叉，古今中外、贯通地在教学中传道授业解惑。现代教师要有信息素质运用多媒体运用计算机辅助教学能力使用远程手段开展网络教学的能力。教师的教育前言：1.背景：对教师职业的认识：教师圣职论、教师公务员、教师职业论、教师事业论、教师专业论2.教师专业工作：

54、专门培养教师的“师范”产生（师范教育成为建制），教师工作要求的提高，并导致师范学院专门培养教师的师范教育到依托综合大学培养教师的教师教育的发展（一）职前教师教育1.师范教育（1）师范教育的概念“师范教育”：利用专门设置的师范院校，培养专任教师的教育；它具有“师范性”的质的规定。师范教育模式多层次的师范院校：中等师范院校（中师）；师范专科院校（师专）；师范学院（一般本科）；师范大学（重点本科）师范教育的特点师范性：师范教育的专门目标是培养专职、专业的教师教育性：为未来教师出任教育工作而强调的教育性多科目性：学生胜任教育工作需要多科目全面教育示范性：师范生接受师范教育过程中也是教育示范的过程教师教

55、育教师教育(jioy)的概念利用综合大学与师范院校合作培养专业教师(jiosh)的教育。它兼具“专业性”与“师范(shfn)性”的规定关于教师地位的建议：教师是一种需求具备经过样训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专门机能的职业专业定位：师范教育转向教师教育教育教育的模式基本模式：“4+x”4年学科专业教育x年教育科学教育变化模式：A.4+1教师技能培训合格证B.4+2教育硕士学位（实践性）C.4+3教育学硕士学位（学术性）D.4+58教育学博士学位教师教育的特点师范性：师范教育的专门目标是培养专职、专业教师教育性：为未来教师胜任教育工作而强调的教育性专业性：依托综合大学的4年学科专业

56、教育为基础跨科目性：“4年专业教育”+“x年师范教育”结合中体现“跨学科性质”在职教师培训在职教师培训的内涵：为了适应教育发展要求和不断完善教师教育生命需要，教师通过不断反思与学习而不断提高教育工作的素质的过程特点：目标的专业性：主要任务是持续提高教师的专业素养过程的持续性：保持教师专业工作水平，提高可持续性教师的主体性：教师把持续在作为教育生命的完善而积极参与在职教师的培训内容深化学科专业智能吸收学科发展的新成果更新教育科学智能吸收教育新概念、掌握教研新方法提高教育技巧机能教学新方法、教学艺术化在职培训的途径时间：短期培训（短期围绕系统知识、专题开展的研读、实训）；长期培训内容：技巧培训（教

57、师机体教学观摩）；课题研究（全国省市校本课题研究）类别：学历教育（教育硕士、高校硕士、教育博士）教研培训通过职前教育、在职培训，使教师不断走向优秀师生关系师生关系的内涵师生关系的概念师生关系是指教师与学生，在教育交往过程中所发生的关系师生关系是一定社会关系在教育中的反映，属于社会关系不同时代，不同社会里存在不同的师生关系师生关系的内容基本关系：教师与学生之间的教师教、学生学所共同形成的工作关系教育内容上的传授接受关系：教师现成熟于学生人格影响上的平等尊重关系：反对师道尊严，儿童或教师中心观社会道德上的相互促进关系：师生在实战中相互促进，恪守道德扩展关系：在师生关系的基础(jch)上，扩展出的关

58、系有：认知关系、情感关系、人际关系总结(zngji)一部分师生关系仅仅停留在工作关系，一部分师生关系发展(fzhn)到拓展关系工作关系是基础的基本关系，在此关系上发展处拓展关系，反之则拓展关系有助于工作关系师生地位关系师生地位的认识教师中心观：赫尔巴特：提出威胁、监督、命令、服从和惩罚，以约束其烈性，纸质这种危险学生中心观：杜威：基于教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改组的教育本质思想，提出“做中学”的教学：一切教育措施都应围绕着儿童这个中心进行组织师生的主体地位教师主体论：教师是主体学生是客体学生主体论：教师是主导学生是主体师生双主体论：教师与学生同为教育主体教师主导学生主体培养学生能

59、动性、主动性、自主性、自觉性、创造性、自为性，为自性教师主导学生主动师生关系的实践师生关系的发展阶段一：接触、认识教师与学生最初的接触，表层的认识阶段二：接纳、认同师生在较多的接触中星湖接受对方的共同价值、理念夹断三：依赖、共鸣师生在共同信仰、价值认同基础上形成心理依赖、情感共鸣师生关系的类型命令服从型：片面强调教师权威作用，忽视学生的主体地位，要求学生绝对服从放任自流型：否定教师权威，强调学生主体性、独立性，教师居于旁观者民主参与型：强调教师与学生之间平等合作与互信，同时肯定教师主导地位、学生主体地位师生关系的建设建设师生关系的认识基础首先建设良好的师生关系，需要多方面努力，特别是要树立正确

60、的师生关系理念（如基于尊重生命的教育理念，改革传统的灌输教育，教师缅怀教育之爱，促成师生携手共建）；其次要按照师生关系的发展规律（接触、认识接纳、认同依赖、共鸣）去促进师生关系。建设师生关系的实践策略发挥教师在良好师生挂席建设中的指导作用；特别是教师要为人师表，公平对待每一个学生，关心每个学生教育学生积极配合良好师生关系的建设，特别是要懂得良好师生关系的发展价值，积极维护良好的师生关系。营造环境：即学校与社会提供建设良好师生关系的环境条件，特别是尊师重教，推崇科学、理性。复习思考：学生的属性(shxng)及其教育启示是什么？学生(xu sheng)身心发展的共性特征的教育要求？学生身心(shn