教育学发展史

1、作业一：教育及其产生与发展（一）教育的三维认识词源之维中文“教育”的词源与词义从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，通过文化典籍的学习，辅以躬行践履和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。对甲骨文中“教”的理解关键在左上部的两个“叉叉”。关于“叉叉”的解释有很多种。在现代汉语中，形状为“叉”的符号读为“yao”，辞海解释其意思是哇卜词”，表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识，学习占卜算卦是当时教育的主要内容。此外，“叉”的图形可能还有一层意思，即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。“教”有占卜算卜的意思，这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。

2、因此，教关注到人的精神生活。一般认为甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示着体罚，代表着教育者对受教育者的一种惩罚。原始社会用鞭子抽打儿童既是对其生存意志的一种考验，还有通过抽打身体以催醒人心灵的意思。因此，用鞭子的目的不是体罚学生，而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。在古汉语中，“教”和“育”都是以单音词的形式出现的。按东汉许慎所著说文解字的解释，即“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。这与古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种活动

3、有关系。“教育“一词的最早出自孟子尽心篇。“君子有三乐，而王天下者不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐。”但由于20世纪前，人们很少把这两个字合起来作为一个词使用，所以该语境里的“教育”去“教”和“育”两个词共同具有的词义，即培养。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学”活动和理论就称为“教育”和“教育学”。正是在我国最早创办的教育杂志教育世界以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的

4、单音词。外文“教育”的词源与词义在现代英语中，教育是“education”在法语中，教育是“Education”在德语中，教育是“erziehung”三词都来源于拉丁文“educare”。“educare”是名词，它是从动词educQre”转换来的。“educQre”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀“e”有“出”的意思，词根“ducere”有“引导”的意思，合起来即为“引出”。意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西（知识、智慧等）引导出来。教育的起源之维神话起源说：受当时在人类起源问题认识水平的局限，神话起源论认为，教育与其他万事万物都一样，都是由人格化的神所创造的，教育

5、的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，非科学的。生物起源说：这种观点以达尔文的生物进化论为指导主张（法国，勒图尔诺和英国，沛西能）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。它与神话起源相比是一大进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。他的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，仅从外在行为的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。心理起源说：这一学说在学术界被认为是对生物起源学说的批判，认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识

6、模仿。这一学说相比于教育的生物起源有进步的地方，它淡化了教育的生物性，突出了人的主体地位，奠定了教育必须具备心理前提的理论，提出模仿是教育起源的新说，具有其合理的一面。但这种学说把无意识模仿说从根本上否认了人的社会性，从而把人类社会的有意识的提升人格的活动等同于动物的无意识模仿。它对于人类的类本能与动物的类本能的界限划分不明确。劳动起源说（社会起源说）：它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义的指导下形成的。它的主要内容包括：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源与生产劳动过程中经验的传递；教育是人所特有的有意识的活动；教育是人类特有的传递经验的途径。教育的劳动起源

7、说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”。教育的概念之维从整体上看教育的定义，“教育之定义，有广、狭两种：从广义而言，凡足以影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；就狭义而言，则唯用一定方法以实现一定之改善目的者，是可称为教育。”（中国教育词典，中华书局1928年发行，1940年第6版第642643。）即广义的教育，泛指有目的地增进人的知识技能、提高人的认识能力、影响人的思想品德、增强人的体质、完善人的个性的一切活动。狭义的教育专指学校教育。即教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，在特点的教育场所，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，使他们的身心朝着社会期望的方向

8、发展的活动和过程。狭义教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，以促进人的身心发展为目的，有专业的师资和专门的场所，并且有一套系统的教育教学组织规范。对于教育的概念学术界专家们有着不同的见解。项贤明对教育的认识是，传统教育理论对“教育”概念的界定，无论广义还是狭义，都把教育看作对受教育者身心施加某种影响从而使其思想和行为都发生变化的活动。由于传统教育理论对教育概念的这种狭隘理解，在人们的教育观念中，长期以来一直存在着一个“工业隐喻”，把教育过程解释为一部分人改造另一部分人的过程。譬如：把学校比喻成“人才工厂”，把学生比作“教育的产品”的，都直接表现了这个“工厂隐喻”。泛教育理论提出这样一个新的

9、教育定义，正是要破除“工业隐喻”，从生命生长的角度对教育概念作出全面的解释。传统教育理论对教育概念的狭隘理解不仅导致了教育概念的坍缩，更重要的是导致了教育与人的社会生活的脱节。总体上说，教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。知识应当为人生服务，无论是生活世界的教育还是科学世界的教育，人都应该成为真正的目的，或者在最抽象的知识教学中，教育也始终不能忘记它的根本使命：使人成为人。我们再来看其他教育家给教育下的定义。沃尔夫冈布列钦卡著教育科学的基本概念分析、批判和建议中提到所谓教育，就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或

10、者避免不良心理素质形成的行动。简而言之教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。杜威（1911）：“教育的定义可以说是不断改造经验的过程，其目的在于加广和加深经验的社会内容，而同时，个人对有关的方法获得控制能力。”国际新教育联合会（1921）：教育在于促进每个人的能力尽可能得到充分的发展，无论他是作为个体的人还是作为通过团结一致而组成的某一团体的一个成员。卢梭：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本人；命运无法使他改变地位，他始终将处于他的地位上。由此我们可以得出，无论何

11、时，对教育的定义都不能忽视个体功能和作用，不能脱离人类的社会生活。（二）教育的发展教育自产生之日起就伴随着人类社会的发展变化而变化着，在不同的社会历史阶段，由于生产力发展水平，生产关系，政治制度的不同，教育也就具有了不同的性质和特点。1原始社会的教育特点原始社会的教育没有阶级性原始社会的教育主要是为生产劳动服务原始社会的教育是在整个社会生产和生活中进行的原始社会的教育手段是及其原始的2古代教育特点（奴隶社会教育与封建社会教育）出现了专门的教育机构和执教人员有了鲜明的阶级性和严格的等级性文字的发展和典籍的出现丰富了学校教育的内容学校教育与生产劳动相分离学校教育盛行呆读死记与体罚官学与私学并行的教育制度个别施