从抽象到具体：当代儿童观的转向

1、从抽象到具体：当代儿童观的转向通过对儿童教育史的考察，发现人们对儿童的共性有过不同的概括，如理性的、神性的、自然的和工具性的儿童等，这些都是抽象儿童的不同表现形态。目前，人们渐渐认识到抽象儿童在教育中的危害。当代教育理论从“抽象儿童”到“具体儿童”的转向，具体表现为当代教育研究和实践转向儿童是具有独特性和主体性的个体。儿童观是人们对儿童的根本看法和态度，树立科学的儿童观对实施36岁儿童学习与发展指南中“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，切忌用一把尺子衡量所有幼儿”的意见具有重要意义。一、抽象的儿童当代儿童教育的困境（一）抽象儿童的不同表现形式抽象是通过分析与综合,从事物中抽取出一样的特

2、征而舍弃其异样的特性。抽象的儿童”是指运用理性思维对儿童的根本属性进行归纳，它将实实在在的生活中的儿童高度抽象化。抽象儿童观具有如下不同的表现形式：1.理性的抽象儿童古希腊、罗马时代关于儿童的论述较少,但我们可以从当时人的论争中推导其儿童观。关于“人”的研究是从哲学界渐渐引申到教育界的。最具代表性的是“古希腊三贤”（苏格拉底、柏拉图和亚里士多德）以哲学为中心的教育思想，他们都力图理性地认识人和世界。柏拉图强调教育是为国家培养各种人才的主要手段，而在人的问题上提出“三等论”，从“理念论”的角度理解人。亚里士多德从“灵魂论”的角度阐释人的问题和教育，即通过教育发展人的理性。2.神性的抽象儿童在欧洲

3、,漫长的中世纪教育服务于宗教信仰,理性也服从于宗教，教育的最高目的就是要培养儿童对上帝的情感和信仰。在我国传统伦理观念中，孩子通常是父母的私有财产，父母可以左右儿童的命运，控制儿童的生活，决定儿童的一切事情,要求儿童学习许多并不感兴趣的课程,把儿童培养成为他们认为的最理想的人，压服儿童。所以，中西方古代教育思想中没有人类自我意识上的儿童观念。3.自然的抽象儿童17世纪在宗教神学的背景下，夸美纽斯也同时受到人文主义的深刻影响，所以他借神学思想论教育适应自然。18世纪的卢梭有力地抨击了自古以来的传统教育观，认为儿童生来就有“本性的最初的冲动”，教育的任务应该使儿童“归于自然”。而后巴西多、裴斯泰洛

4、齐以及杜威深受其思想的影响。在中国，道学主张对儿童的培养要顺应自然而不加以人为限制，提倡“自然之教”和“逍遥”的人格理想，类似于西方“自然的抽象儿童”。明清时期的王守仁也提出了“自然主义教育思想”，并对传统儿童教育提出了尖锐的批评。4.工具性的抽象儿童19世纪末20世纪初，第二次工业革命的蓬勃开展和第三次科技革命的萌发推动了欧美国家经济的迅猛发展，人们以乐观主义的态度寄希望于教育以实现社会重建。教育培养“人力”的实用性体现为“工具人”的造就，这体现在“社会本位论”代表人物涂尔干、凯兴斯坦纳、纳托普等人的教育思想中。如凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论，其教育目标是通过个人的完善来实现为

5、国家服务的目的。此时的中国则处于战争年代，儿童成为个政治符号，成为一种工具理性，教育被异化为满足现实功利需要的一种手段，如清末的留学教育就是典型的政治意识产物。不可否认，这些思想在当时呼吁人们尊重儿童，还儿童以自己的权利、思想、情感、需要方面产生了积极的启蒙意义，但是在今天看来,这些思想是有局限性的。他们都只是在一般意义上抽象地讨论儿童，却忽视了不同背景下儿童的差异性。（二）抽象儿童在儿童教育中的危害传统的教育观是在抽象儿童观下的一种表现,即教育被简化,概括为只是训练儿童的思维，引导他们认识世界、改造世界的一种活动。而这种理性活动忽视了儿童的情感和价值，掩埋了儿童的个性，抽离了儿童自身的生活经

6、验。这样，教育就割断了间接经验与直接经验的联系，割裂了抽象的书本知识与儿童发现解决问题、形成知识过程的联系。这种在培养“儿童”问题上的错误设想对我国人才培养及教育事业造成了一定危害。当我们把对儿童研究所获得的“普遍性”结论运用于所有儿童的教育时,只要稍加思考就不难看出其局限性和危害性。1.教师控制取向的教学模式传统的教学模式都是教师先讲、儿童后学或者教师讲一步、儿童学一步，教师包办代替，儿童生搬硬套。课堂中教师既主导又主体，儿童成为灌输的工具,这种课堂教学结构显然存在不合理现象,忽视了儿童的感受、需求和个性发展。这种教学模式统一把儿童看作接受知识的机器,忽略儿童内心需要，忽略儿童的接受能力、兴

7、趣、情感等等,过分强调学习结果和以教师为中心，让儿童作为主体却没能参与到课堂教学中,被动接受而失去了学习的主动性。2.失衡评价在以分数为纲的教育体制下，分数决定了孩子的一切。龙生九子各有所好，孩子生而不同,各有所长，以分数这一个标准而划分谁优谁劣有失公平。以“抽象儿童”为基础的教育评价是对他们发展的共性追求,忽视了儿童的主动性、独特性和差异性。如果成人只是用客观的、逻辑的标准去评价儿童的观念正确与否，那无异于偷走了“儿童的一百种语言”，使儿童永远没有发展自己理论的机会，这种教育必将导致儿童的“贫穷”。人们片面寻求儿童心理发展的规律，如6岁儿童学习与发展指南中把儿童的发展分为健康、认知、语言、社

8、会性、美感等几个部分，而有的家长和教育工作者把这种指南作为一种标准，刻板地从每一条目标及表现中找“内容”，机械地看待对目标的年龄要求（期望）。如果忽视学习与发展的“累积”效应和个体差异性的特点，那么得出的结论与我们日常生活中看到的儿童形象就会相去甚远。二、具体的儿童当代儿童教育的视域转向儿童是存在于具体生活中的个体，不同文化背景下的儿童也存在习得差异。关注“具体儿童”要改变教育学中“抽象的人”的观念，用“具体个人”作为教育学中人学的支点来培育儿童。叶澜早就意识到,在教育学中我们关注到更多的是抽象的人，因而呼唤教育学中需要有属于自己学科的人的图像，那就是“具体个人”。具体个人是既有唯一性、独特性

9、，又在其中体现着人之普遍性、共通性,是个性与群性具体统一的个人。（一）“具体儿童”的特征1.具体儿童是个性与群性的统一体马克思的人学思想与具有后现代思潮的多元智能理论告诉我们,任何儿童都是其所在社会文化背景下的儿童，每个儿童的能力和性格等方面是大相径庭的，并有着独特的生存方式。但同时儿童是“人”这一基本性质也显露着普遍性、共通性，有着“人”的需求。我们常说“儿童是脚教育是鞋“一把钥匙开一把锁”。任何一个儿童都是独一无二的世界，教育工作者都不可能用“放之四海而皆准”的技巧、方法、模式去塑造孩子。加德纳认为“几乎每个人都是聪明的,但聪明的范畴和性质呈现出差异。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相

10、反，是一种宝贵的资源”。2.具体儿童是知识、技能与创造的统一体儿童在接受文化时也在传递、创造文化,幼儿园的学习内容与中小学大相径庭，儿童通过自己的“一百种语言”表达他们的想法。儿童对知识、技能的获取主要是通过体验和感悟，因而若让儿童记忆刻板知识、练习枯燥技能，则会让儿童失去终身发展的兴趣和创造力。其实，儿童在与环境的互动过程中自然会获得关于自我、自然、社会的知识与技能，这种“对话交流”同时也孕育着创造的过程。（二）基于具体儿童观的教育策略1.个性化的教育目标儿童来到幼儿园就是接受教育和启发的，虽然获得发展的总目标相同，但每个儿童都能体验到自己的成功和实现自我。因为儿童存在个体差异性，这就要求我

11、们在教育之前要认真研究教育对象儿童，重视他们的年龄特点和个体差异，还必须全面而翔实地了解其家庭结构、经济状况、家长受教育水平、家长教育观念等，即与其具体的服务对象、群体契合起来，再开展适宜性教育课程。通过个性教育塑造儿童鲜明的个性是我们教育的必然使命瓦。挖掘儿童最擅长的一方面，如何在其最近发展区内使他们的智力得到进一步发展，这是转变教育观念的关键所在。此外，我们还要解放儿童的时空以培养其自主发展，向儿童提供自主选择的机会,以孕育其自由人格。2.多元化的课程观个性化教育目标的实现要通过教师和学生自主选择课程。加德纳认为课程应主要通过“项目学习”来实施，对儿童实施多彩光谱项目以确认和培植他们的多元

12、智能;瑞吉欧的课程通过“项目活动”开展教育活动，即课程内容由儿童决定，一组孩子围绕大家感兴趣的话题进行深入探索。陈鹤琴先生也曾提出“富有弹性的课程”，课程编制要适应具有不同兴趣和能力的儿童。所以，幼儿园课程组织与实施要多角度地识别幼儿优势领域，并以优势领域带动弱势领域的发展。教师要多方面观察学生、了解学生,尤其要关注那些在传统教学中不被认可的“学困生”“后进生”“问题生”，挖掘其强项，树立自信,使每个儿童都能得到最好的发展。3.多样化的教学模式教学模式的建立是一个过程，任何教学模式的功能都需要根据学生的知识建构、个性特点及学习能力和一定的教学条件相互配合才能发挥，也只有不断变化完善才能成为真正

13、有意义的模式,这就决定了教学模式的开放性和多样性。基于具体儿童观下的课堂教学倡导“把儿童的主动权还给儿童”，教师变“绝对的教育主体”为“孩子的倾听者”，即根据教学内容、儿童年龄特点、发展水平和学习风格，选择和创设多种多样的、适宜的教学模式，与儿童的相对优势智力、倾向和喜好相契合，使教育适应学生。4.多维化的评价方式当代教育的任务在于培养“具体儿童”，教育评价也应当建立促进“具体儿童”全面发展与个性化发展的评价体系，以走出幼儿园教育评价改革的困境。把儿童的实际需要放在根本位置，制定多元弹性的评价标准。我们理应既把儿童理解为自然人,也把儿童理解为完整、自主、真实而又丰富的社会人。这就要求我们从凭借总体目标控制儿童的发展走向依靠儿童的主动发展,多发挥课程评价的激励功能。教育的技巧和艺术就在于用纵向比较法促进每一个儿童自己的发展。儿童在这种教学中处于自由