课例研究组织的基本环节与要求

1、课例研究组织的基本环节与要求课例研究与传统的听课、评课活动不同，其有明确的研究规范, 在推进过程中，要细化课例研究规范的各个环节，科学严谨地进行 研究。（一）在实践教学中选取研究主题每学年开学初，以教研组为单位，分析梳理学科教学实践中的 遇到问题和困惑，形成课例的若干研究主题，按照研究主题，明确 每个主题的研究主持人，选择相应的课例，落实课例的上课教师和 集体备课的核心小组，进行教学设计。（二）选择和开发课堂教学观察量表每次进行课堂教学观察前，召开课前会议，根据研究需要，选 择或设计课堂教学观察量表，进行观察和记录的分工。教研组要根 据学科特点开发研究课堂教学观察量表，并不断进行修改完善。（三

2、）教学流程的观察与记录对于课例的教学流程要做到有分工地进行课堂教学全过程的观 察与记录，有条件的尽可能做到有全面教学录像记录，认真组织观 察，填写好观察量表。（四）科学理性地进行课堂教学分析评价课堂教学观察结束，要及时进行课堂教学观察量表的统计分析， 及时召开课后分析会议，对被观察的课例进行定性和定量的分析评 价，上课者要认真进行课后说课，尽可能全面地说出教学流程和自 我反思。每一位参与研究的教师课后分析必须有主题、有理念、有根据对教学流程的作客观分析、谈自己的反思和启示，主持人要进 行认真仔细的收集记录。（五）强化行为跟进对研究中发现的问题及形成的对策方案，要坚持行为跟进，进 行持续研究和观

3、察，以实现转变教师教学观念，变革教学模式的目 的。在日常教学实践中要坚持 每一堂课既是研究的起点，又是研究 的终点”的理念，重视在平时教学中围绕研究主题进行观察和反思， 拓展研究信息收集渠道，丰富研究信息来源。（六）定期形成课例研究报告课例研究主持人要及时整理提炼研究结果，包括教学的效果， 学生的感受和教师的反思，结果的启示，以及由此引出的需进一步 研究的问题，撰写出课例研究报告。总上所述，课例研究的基本步骤为：选取主题；设计教案；教学观课；集体反思；总结分享。课例研究的相关概念1、课堂研究、课例研究、案例研究三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。课堂是教学活动的场 所或环境，是教学现象发生与教

4、学规律呈现的领域，是课程与教学 活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象！课堂研究是一种 学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者 研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象， 从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学 活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。为了提高和增 强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者 必须确立 实践第一 ”的理念，以课堂作为教学研究的田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。发展理 论是专业研究工作者的重要使命。中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和

5、新规 律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的 不良状况，提升课堂教学的质量和水平。课堂是学校中最为平常、 最为常见、最为细小的细胞，是所有教育教学改革的落脚点。课程 改革如果没有真正触动课堂的话，就只能算是形式上的点缀。与专 业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研 究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研 究，我们称之为课例研究。课例显然是课堂的具体化和特殊化，如 果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么 课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课

6、或 围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、 完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来 源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它 源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研 究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和 开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。.教学设计、教学实录、教学课例从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。 凡事预则立，不预 则废。教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。教 学

7、设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就 无所谓设计了。教学实录是课堂教学活动的实际展开、 文字或录相再现。教学实录 不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静 态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有 生成性。教学课例除了教学设计和教学实录外， 还有一个更重要的因素：教 学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一是对教学设计的背 景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂

8、课实际上是怎样展开 的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结 合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的 反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际 进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部 分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到 兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败 的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过 程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也 可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的 辩护。.说课、听课、评课说课、听课、

9、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师 在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案， 并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。如果说， 备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，那么说课则 是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动， 从这个角度上说， 说课是集体备课的一种特殊形式。对于备课而言，说课是一种教学 改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备 活动。说课一般包括：说课标、说教材（说自己对课标、教材的理解，教学目标的定位和界定，教学内容的选择和处理等）；说教 法、说学法（说自己为实现教学目标、完成教学任务所采用的方式、 手段和途

10、径，特别是如何结合教材特点指导学生自主、合作、探究 学习，培养学生学会学习等）；说程序、说结构（说自己对整个教 学过程的设计、教学活动的安排、各个教学环节的时间分配等）。听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、 观察、调研。听课，对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思 路和教学经验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴 同行教师经验和教训的机会。作为教学研究的一种形式，听课，不 仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改 为“观课”，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、 交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深

11、度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看 教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处 理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？实际上，听课是一 种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者 应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有 机灵活地结合起来。评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。评 课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质 量的改进和提高。作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问 题、分析问题以及提出问题解决的措施，课例研究的问题主要包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态

12、度问题与背景问题， 高水平、针对性强的问题是评课的关键，是搭建教师讨论与反思的 平台。从发展性评价理念来看，评课要致力于建立评价双方互相信 任的双向的、互动的、相长的关系，评课一方要以平等、友好的姿 态与被评价者沟通、交流，积极肯定被评教师的优点和长处，认真 地指出缺点和不足，并帮助他分析原因，提出合理的改进建议；被 评教师要主动参与到评课活动中来，以开放的心态与评价者交流， 在独立思考的基础上，认真听取大家意见，使评课成为教师专业成 长和教学水平提升的专业活动。我们应该怎样来做课例研究呢？1、课例呈现的形式是多样的上世纪70年代，流行优秀教师教学实录，目的是想让大家学习优 秀教师的一些上课方

13、法，吸取他们的经验；80年代前期，又开始流行教案集，将有经验教师上得比较成功的 课的教案拿出来，供大家模仿、学习；80年代的中后期，开始流行一篇课文或一个章节的内容有几个设 计（教学思路）等等，所有的一切，都是有经验的人拿出来给没有 经验的人来用。和以前相比，现在讲的课例研究，与原来的教案相 比有了很大的区别，它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在 做中学习提高的过程。但正如学生的研究性学习和科学家的研究是有层次的一样， 教师做 课例研究也是分层次的，可以是个人反思的载体，可以是理论研究 的素材，也可以是他人学习的范例。由此出发，教师所做的课例研 究其呈现的形式也是多样的，可以是课堂实录式的

14、，全程描述一堂 课，从中反映教师设计和实施的脉络；也可以是一事一议式的，是 对一堂课的某些关键点的描述，对一个问题的深入的讨论。2、课例研究应着眼于提升教师集体的实践智慧教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业， 教师集体协调一致 相互评论，实践反思是条件，在这种条件下，教师获得专业发展， 取得进步。课例提供了教师集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。试想，当老师们以课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等 等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教 育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧， 那该是一个多

15、美妙的过程啊。这才是课例研究所真正追求的。3、教师的课例研究是需要准备的课例是开展校本教研的有效载体，课例研究也是教师专业成长的重 要途径之一。但教师的课例研究是需要准备的，这种准备既是来源 于专业上的（理论的和经验的），也是来自于行为的。如果一个水手不知道自己正驶向哪个港湾，那么就没有什么风会 对他有利”（塞尼卡）。教育理论的首要功能可能不在于直接为教师 的课例研究提供技术、增加教育知识，它的重要用处在于让教师在 研究时有一种教育思考和专业自觉，获得一种研究的方向感。教学是种实践，要向经验学习。用心的教师在新课程实施中，运用不同的方法和策略，由成功的、失败的种种体验而积累的教学经验,对改善教

16、学具有指导作用，对其他教师具有启发和引领作用。相观而善谓之摩，教师同伴之间先进经验和行为的相互引领，也是教师 课例研究时的一个重要方面。除此之外，教师的课例研究还需要行为上的准备，比如说听一堂课、 开一堂课，在技术方面的准备等等。如何开展主题课例研究一、什么是课例？课例研究，简言之，就是基于 课”（以具体的课为对象）的研究，其根本目 的在于解决课堂教学中存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学 的质量和水平。所以课例研究是一种实践研究，重在回答做什么”和 怎么做”。二、课例研究的过程（一）共同确定关注的教研主题课例研究主题的产生主要来自实践领域里感到困惑的问题。在教研活动之始，每一位老

17、师都应对 自己的教育教学实践进行切实、具体的反思：在近一阶段教育教学过程中，自 己碰到了哪些问题？有哪些困惑？这些问题和困惑为什么百思而不得其解？然 后在教研组会上，大家一起把各自的问题摆出来，进行问题诊断，围绕有效教 学，最后找出一个带有共性的、具体可操作的问题作为研究主题。主题一定要 小、具体、针对性强。避免出现两个问题：一是主题过于宽泛，缺乏针对性； 二是学科特点不突出，不利于参与者集中精力进行课堂研究和行为跟进。 例如： 英语学科如何激发学生的学习兴趣”、初中英语课堂教学中的创新尝试”或 关 于变革学生的学习方式”等主题，前者过于宽泛，后者既宽泛又没有突出学科特 点。（二）围绕主题开展

18、相关理论学习所有教师都要围绕研讨主题收集相关的资料（与研讨主题相关的最新研究成果，老师们对研讨主题的认识或看法， 对执教内容的最新解读等），开展有针对 性的学习。具体的学习方式有三种（仅供参考）：（1）读书围绕主题选择相关的教育刊物、教育专著等文字资料进行学习。其中，学习 教育理论刊物和教育专著，主要是寻找理论基础，学习各省教育是收集他人解 决类似问题的的实践经验。（2）读图围绕主题选择针对性强的名师示范课录像、影碟等影音资料进行学习。主要是为研究者提供解决问题的具体教学情景与方法。（3）读人围绕主题请专家进行专题讲座或与同学科教师及业务指导部门的教研人员进行的研究沙龙等活动。学习可采用自学和

19、集中学习相结合的模式。 目的是找到解决问题的理论依据， 提炼解决问题的具体策略。（三）围绕主题组织研讨课教师选择合适的单元执教来体现对相关专题的探究性教学。（建议大校以备课组为单位，分三条线搞课例研究，小学校以教研组为单位进行，教研组全体老 师参加观、评课）（四）课堂观察同学科组的教师和其它教师一起进行课堂观察。1、全体观课教师都要围绕下述内容观课：本次课是如何实践本次研讨主题的；本次课的教学践行了哪些新的课程理念；在课堂教学中，教师的角色行为发生了哪些变化？学生的学习方式发生了哪 些变化？在本次课的教学中，教师是如何处理教材的？是用教材教还是在教教材？ 与传统的课堂教学相比，本次课的教学在传

20、承的基础上有哪些发展和创新？ 在本次课的教学中，教师运用了哪些方法促进了学生综合运用语言能力的培 养和提高？2、全体观课教师都应作详细的观课记录。观课记录应注意：观课以观为主，要把注意力集中在观察和思考上；观课记录一般要记教学目标、教学过程、板书设计、教师的重点提问、学 生的典型发言、师生、生生的互动情况、有效的教学方法和手段、教学中的失 误等；详略得当，对观课内容要有所选择。一般来说，教学过程可以简明扼要地 记录，讲课中符合教学规律、有创新、有特色的好的做法或存在的问题和不足 等可以详细地记录，对一些问题的思考或自己的见解也可以详细地记录下来；课后对观课记录要快速进行整理，在进行理性的思考分

21、析的基础上，归纳、 总结出一些共性的东西，推广或提倡一些成功的经验和做法等，提出一些改进 的意见和要求等；围绕观课要点，将自己的观课体会、感受写下来。要求：全体观课教师都要写出书面评课意见（各校可自行设计相关表格）。避免无准备的评课和评课的随意性。书面评课意见要统一收存建档。（五）围绕研讨主题组织现场对话。.引领主题发言、说课和评课。首先，主持人用方向性很强的语言引领主题 发言人进行主题发言，然后由执教教师说课。执教教师应按说课的六项内容（说 教学理念、说教学目标、说课标教材、说教情学情、说教学程序、说教学反思） 逐一地对自己的课进行解说。对于说课，执教教师一是要认真准备，二是要认 真说课。这

22、样做一是对自己的课做出科学解释，帮助观课教师更准确地评课， 提高评课的质量。说课，观课教师也可以说，更可以在执教教师说课的过程中 插说。最后是观课教师评课。评课可以是选派代表评课，也可以是所有观课教 师逐一评课，还可以是对话式评课插话式评课。对于评课，所有参加当次校本 教研活动的教师都要高度重视。评课的质量往往决定活动的质量。因此在评课 时，要力避这样几种情况发生：一是远离或游离主题的评课。评课者无视研讨 主题的存在，信口开河的评说一通，不能切中研讨主题。二是在没有准备的情 况下评课。评课者在观课过程中原本就没有评课发言的思想准备，只是想听一 听别人怎么说。在要求发言时就三言两语敷衍了事。 三

23、是按照过去的习惯评课。 评课者或只说课的优点，或只说课的缺点，或轻描淡写地提一点建议，不能按 研讨主题的需要评课。四是重复别人的评课意见。评课者在评课时没有自己的 见解和看法，只是重复一番别人说过的话，或干脆说同意上述老师的意见等。.组织现场对话。在主题发言、说课和评课的基础上，围绕研讨主题进行现 场对话。现场对话是多向的。对话的话题可以是研讨的主题，也可以是研讨课 中的任意一节课，还可以是主题发言中的某一个观点。在研讨主题的调控下， 对话不完全是主题发言人或研讨课执教者与全体参与教师之间的对话，也可以 是参与教师之间的对话或是参加活动的专家与参与教师之间的对话。现场对话是主题发言、说课和评课

24、的延伸和发展，也是提升校本教研活动质量的很重要 的一环。.专家点评。专家可以是教研人员，也可以是学校的骨干教师，还可以是校 内外教育教学专家。专家点评不是对本次校本教研活动过程的简单重复，而是 对本次校本教研活动内容的提升。专家评点要对本次校本教研活动的所有材料 进行全面的整理分析，以期得出关于研讨主题的整体的、全面的看法，得出正 确的结论，谨防以偏概全的错误。（六）连环跟进根据改进建议，进行新一轮研究。重新上课一一观课一一议课一一反思总结，循环进行，直到满意为止。操作流程如下：选择主题，理论学习-连环跟进式课例研究（集体备课-课 堂实施，观课议课-评议提升，形成新案-再次施教，行为跟进再观再

25、议， 继续改进-三次施教，连环跟进）-提炼总结，形成案例。课例研究磨课的方式：滚动焊接式一一滚动”，就是同一教材（课文）经过尝试课、会诊课和欣 赏课三种课型的滚动上课研究，使课例不断得以完善，教师认识不断得以深化, 这样使课堂教学研究不仅仅推向课的完善，而且也伴随着教学者与合作者的专 业成长。一人同课异构式一一就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但教 学行为却不断改进。其程序为：由教师特别是年轻教师独立备课、上课-教研 组（备课组）听了教师独立课之后，针对课堂教学中存在的问题，进行分析讨 论，献计献策-通过集思广益，上课教师形成新的教学方案，第二次上课-上 课教师和同伴对第一轮课和第二轮

26、课进行对比，明确进步的方面，分析存在的 问题，进一步修订完善教学方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个 过程并写成教学课例。这种 磨课”方式对培养年轻教师，迅速提高他们分析教 材、处理教材、设计教学的技能和水平，帮助他们解决教学方法不当、教学效 率低下等问题、效果十分显著。同课异构互促式一一是指同一课，教研组（或备课组）里的教师有不同构 想、不同方法，大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。其流程为：教 研组（或备课组）商定出相同的教学（教研）主题（内容）由两个以上的教 师分别备课、上课-教师集体听课、议课。实施这一模式可以使教师间互相学 习和借鉴他人的经验和做法，形成和发展自己的教学

27、特色。三、教研组活动记录关于此项工作的内容，要求有：课例研究的计划（主题、目标、确定研讨课教师、次数、时间） 。围绕主题的理论学习资料。过程性资料：主讲教师的教学设计、课堂实录或录像、说课资料、参加研讨活动教师的听课记录、研讨过程记录、反思等；总的课例研究报告。课例研究的总结四、课例报告的格式标题：用研究的主题作大题目学校和教师姓名正文：一、课题提出的背景从两个层面写：1、理论层面、课标层面2、本校、本人教学实践层面二、研究过程描述个人一一备课组一一教研组一一片区，这几个层次去写包括理论学习培训、个人学习、主题课例研究三、关键事件讨论围绕研究主题的课堂教学片段（一）跟进研修、围绕研究主题的课堂

28、教学片段（二）注重教学片断问的比较四、评析与反思围绕主题结合实录有理论支持的找出优缺点及改进方向和措施。怎样撰写课例研究报告一、提出课例研究的背景课例研究的提出是普教科研回归本原的一个举措。提倡教师的研究回归本 原，就是关注实践问题的解决。即教师的研究以行动研究为首选，以课堂为研 究的主要场所，以实践反思为主要特征，以指导教育实践获取策略知识、促进 专业成长为首要目标。课程改革已经进入攻坚阶段。课程改革必须有教师的跟进；课程的理念必须让 教师内化，才会转化为实际行为；课程改革中的教师不应只是教书匠”，而应是自觉的研究者。二、课例研究的价值取向通过文献检索和实践经验总结，课例研究的校本培训是解决

29、由理论到实践的一 条有效途径。课例研究把先进的理念通过课例为载体的研究、指导、对话，通 过专家、骨干教师等高一层次的研究人员的引领，通过教师个人在反复讨论中 做行为自省与调整的跟进，实现设定的目标。课例研究重视积累，重视增加教师的实践智慧，发展教师的反思能力，强调面 对教学共同分享，其意义十分明显。三、课例研究的基本操作1、选题。与任何一项研究一样，课例研究也要有一个研究的主题。2、选课。有了研究主题，接着是选课。3、设计。要思考在教学设计中，如何依据新课程理念和我对这节课的理解设计教学？如何体现以学生发展为本？实施。把设计变成课堂教学的过程。并仔细观察分析其效果。课后反思。通过对课的分析，形

30、成什么反思文本？反思的结果是对后续研究的导引。教师再选择一节课，通过再设计、实施、课 后讨论与反思达到新行为阶段，从而实现行为跟进。四、课例研究成果表述研究主题。完成一项课例研究后，会留下很多素材。研究者要对素材进行取舍。取舍的依据首先是主题的突现。一个课例研究会不可避免地涉及 这节课怎样上 才好”，但这不是课例研究的主题，是一般意义上的评课。研究过程的展示。在叙述课例研究的过程中，研究者依据的是行动研究的要义， 采用叙事研究，从研究材料中得出研究结论，而不是脱离材料，空发议论。反思。反思是课例研究中极为重要的内容。 缺乏反思的课例，不是完整的课例， 甚至算不上课例，只是教学实录而已。把教学实

31、录转写成课例，不仅有主题、选材的问题，还有文章结构安排，语言 表述等。开展课例研究，十分强调研究者的理论学习。课例研究的基础是教师自觉的实 践反思，而实践反思又往往依赖于理性精神、批判精神。附表：课例研究与教学研究（公开课）的区别课例研究教学研究（公开课）区别有研究的主题主题不明确；或泛化严格意义上的选课选课随意，或从评课出发选课新课程理念指导下的教学设计写教案着眼于研究的探讨着眼于评课的讨论强调理论指导下的实践反思缺少显性化的实践反思强调行为跟进往往是低水平重复教研组长在课例研究中怎样介入近些年来，以课例为载体的研究成了校本教研的热点。 从我区的实践效果来看， 这种形式的校本教研活动对落实课

32、改新理念、新要求、新内容、新方法，确实 起到了很大的推进作用；对教师转变教学观念、改进教学行为，明显产生了直 接的实际效益。但我们也看到，不少教师对于教研组内的组织学习”、对于其中的人际交流等共同体良性运作的规范或规则，认识不足，也缺乏能力和经验 的储备，这就影响了教研活动的质量，一些深层次的问题或困惑尚不能得到真 正解决。教研组的领军人物是教研组长。教研组长不但是教研活动的组织者，更应该是 这一活动的指导者。在校本教研需要更多专业引领的今天，教研组长的作用尤 其不可忽视。在观课之后的研讨中，如何促使教师群体的良性互动并保持人际 交流的高效运作，这往往取决于教研组长的现场介入水平。一、偏离主题

33、时的介入在一些专题研讨活动中，往往会出现主题游离的现象。如果教研组长不予介 入，讨论的话题自然就会分散，课例研习的主题也就会落空；但如果不讲策略、 硬性介入，那也会影响研讨氛围，达不到校本教研的目的。此时，教研组长切 记不能卤莽行事，而应仔细倾听教师评议，在各种杂乱无章的话语中，根据预 定的专题，捕捉有思考价值的、可代表关键性探讨内容的、能切中争论要害的 信息，适时地用磋商的口吻提出来，引起教师关注，引导教师进入课例主题， 并展开深入讨论。一项主题为 关注学习过程、关注学生获得”的课例研习，所选内容是徐悲鸿 画马（H版第六册）。在课后讨论中，不少教师受传统观念束缚，仍以学习结 果论教学成败，并

34、不关注学生知识掌握、能力形成和情感提升的过程。对此， 教研组长一直在耐心倾听，认真记录教师发言内容。当发觉许多教师对课文第 四节的教学颇感兴趣时，他就适时提出：既然我们都对第四节的教学比较满意， 觉得效果很好，那么能不能进一步说说到底好在哪里？ ”于是，大家以此为切入 点，分别从学生朗读效果、知识掌握情况，从教师的问题设计、教学情境创设 等方面展开热烈讨论。此后，教研组长根据讨论意见梳理出这一节的教学特点， 分析了教师如何铺设学习台阶，帮助学生获得知识、提升情感的过程：自读 自悟，理解文本语言，找出表现徐悲鸿画马栩栩如生的句子，结合 气势雄壮”、四蹄生风”等关键词说理由、谈感受；补充徐悲鸿创作

35、奔马图的背景资 料，使学生通过对 催人向上”一词的深入理解，体验奔马图在当时所起的 巨大影响及其蕴含意义，并产生深切情感；师生配合朗读，突出教学重点概括一一举例说明”，学习文本语言的表达方式；创设情境、迁移运用、提升情 感，运用媒体展示徐悲鸿其他三幅骏马图，学生用概括一举例说明”的表达方式赞美画家高超的绘画技术，让情感再次得到提升。教研组长这一番引领，使 教师对 过程“和 次得”两者关系有了深切领悟，并围绕这个主题对其他几节的 教学也进行了反思。研讨偏离主题的情形有多种，教研组长的介入得对症下药。当所选课例本身缺 乏很强的典型性，难以承载有活力、有深度的主题时，教研组长可先引导教师 根据主题要

36、求对课例进行质疑，然后再讨论改进策略。当研讨过程中出现了另 一个或另一些热点问题，教师的关注点或兴奋点随之转移时，教研组长首先应 判断教师关注的新话题与主题有否内在联系，如果有联系，可顺水推舟、因势 利导；反之，则相机行事，使交流紧扣主题。当教师对研讨主题缺乏深入理解 或缺少充分准备，仅仅按照个人思维习惯进行交流时，教研组长就应结合课例 举例分析，帮助教师领会主题内涵及其研究价值，然后再引导教师深入研讨， 以上案例即属这种情况。二、意见分散时的介入课例研习中的同伴互助，是让观课教师对教学中存在的问题进行具体分析并 提供解决方案。然从多个角度、多个层面提出意见有利于集思广益，但这些建 议往往比较

37、零碎、分散，不成体系。点点滴滴的信息如果不予梳理、不加整合， 其价值就不大。此时，教研组长应对教师的各种意见作进一步归纳、提炼，使 之条理化、系统化，给教师以具体且便于操作的改进策略。在国外，曾经有一个非常幽美的小镇，那里有郁郁葱葱的树林，有清澈的小河， 有五彩缤纷的野花，有欢乐的小鸟，空气格外清新。小镇的人以打鱼狩猎为生， 很少与外界交往，过着安逸、宁静的生活。与喧哗的城市相比，那里简直是个 人问仙境。小镇也得了一个仙境般的名字 一一白银仙境。 加点的词描绘了白银仙境的幽美，请至少选用其中两个词语，围绕一个意思连贯地说一段话。学了第15节后，请以 各位游客，我们已经来到了白银仙境”作为开头语

38、， 说一段话，介绍白银仙境。自读第68节，然后填空：3个月后，当罗宾逊再次来到白银仙境的时候， 他看到。，闻到。，他。读完全文，你最想对人们说什么？请用一句话来表达。例如，某校以 阅读教学中语言练习的设计”为例组织专题研讨，在课文白银 仙境的悲哀（实验本第七册）的教学设计中，执教教师安排了这样4个训练点（上表）。课后，教师们围绕4个训练点的设计与实施效果进行探讨。有的认为，选词说话”这一项虽能达到语言训练的目的， 但要求太高，绝大部分学生要在课上完成 有困难，而且费时较多；还有，当学生完全沉浸于文本所创设的幽美仙境时， 教师却戛然而止，时机处置不当，因而建议这项训练安排在课后进行。有的认 为，

39、以小导游的身份介绍白银仙境这一练习设计有新意，有利于学生积累、内 化和运用语言，既训练了学生的表达能力，又加深了学生对文本的理解，还为 后续教学作了情感上的铺垫。有的认为，犊6-8节填空”让学生根据自己的理 解，填写不同的内容，在训练学生概括能力和创新思维上较有价值。有的则认 为，馍完全文说一句话”这个练习思维要求不明确，学生回答随意性大，语言 训练的质量也不高对于这些意见，教研组长在分析的基础上进行了归纳，最后汇聚成一个问题， 即如何在阅读教学的设计与实施中把握语言练习的目的，然后提出了进一步要 求：结合个人实践体会，探讨有效训练的关键点和关注点。在组长引导下，大家达成了共识：(1)分析教材

40、特点，找准训练的切入点；(2)根据学生实际，设计练习层次；(3)训练点不在于多，而在于能否有助于提高学生的语言品质、提升学生对文 本的理解及阅读情感；(4)在训练中要给学生一定的思考时间，要认真倾听学生的交流发言，要规范 学生的语言表达，适时点拨引导。如果教研组长的介入仅停留于就事论事的分析，那么教师或许会对某一个具体 问题印象深刻，但一旦进入新的情境 (换一堂课或自己独立设计)，仍然缺少头 绪。所以分析基础上的归纳提炼，对教师的实际作用会更大。一般情况下，当 大家围绕某个主题对课堂教学中不同的反思点进行审视，并从不同的角度提出 相应的改进意见时，教研组长就有必要及时介入，将意见集中起来，系统

41、梳理，提出明确建议。当然，这需要教研组长掌握好介入时机，过早介入，教师的思 绪使介入适时，也不要过早下结论，要注意引而不发，以打开教师的思路。还 有，归纳要简明扼要、清晰明白，便于教师理解。三、反思搁浅时的介入教学反思的根本目的是发现不足、分析原因、找到对策，以改进教学行为、提 高教学质量。研讨过程常会遭遇反思不能深入的困境 一一教师们或是反复诉说 着相同的内容，却提不出良好的改进策略；或是只看到表面现象，却找不到问 题的症结；或是给研讨课贴上新理念的标签， 却说不清楚其目的与价值。止匕时， 教研组长应该启发教师从学生学习效果等方面，去思考某种教学方法的有效性 或某个教学环节的合理性，从而引导

42、教师深刻反思。有一位教师在教美丽的西双版纳(实验本第四册)一文时，比较多地使用了 多媒体。这不但吸引了学生，连听课的教师也啧啧称赞。在课后讨论中，多媒 体的使用成了教师关注的热点，大家都认为这节课真正落实了 信息技术与学科 教学有效整合”的教学理念。确实，教学媒体在这节课中的不可替代性得到了充 分展现，它拉近了学生与文本的距离，在它的引领下，学生走进了植物的世界、 动物的王国，同时也感受到了美丽的西双版纳。在一片赞扬声中，教研组长有 所质疑：这节课进行得比较顺利，媒体的作用功不可没。但大家是否发现，学 生对课文中一些关键性语言的理解，比如大象的 ，悠然自得？、箭毒木的，高耸入 云好等，并不到位

43、，这可以从学生的朗读中反映出来。这个问题，虽然教师注 意讲解了，但效果不大或者基本没有。我们一起想想，有没有好办法？”在组长的提示下，教师们静心思考。过不多久，一名教师提议：大象悠然自得的情状可让学生通过媒体创设的情境去感受。”教研组长表示赞同，又一名教师说：在 教植物王国这一段课文时，教师可先用媒体展示各种植物图片，然后让学生自 读课文，根据文本的语言描述，对照媒体呈示的相关植物，这样图文结合，学 生对词语的理解就更能到位了。 ”这一建议得到了其他教师的认同， 教研组长更 进一步：其实，同样的画面呈示，由于出现时机不同，效果就会不一样。” 可以预见，教师们通过互动交流，对媒体在阅读教学中的作

44、用会有新的领悟。 看来，教研组长的介入使原来有点停滞的研讨活动出现可喜的变化。实际上， 不少教研活动都会遭遇这样的尴尬，没有有效的引导，反思不能深入，教师的 认识就很难得到提升，所以教研组长的作用至关重要。当大家意见一致时，教 研组长可以在肯定之后再质疑，启发教师进一步思考；而当教师反思遇到障碍、 无法突破时，教研组长应运用提问、反问、追问、比较、举例、假设等方式， 激起教师思维碰撞，引导他们不断发现问题，通过讨论，把反思引向纵深。四、观点分歧时的介入由于在知识结构、教学能力、教学风格等方面各有差异，所以教师在交流研讨 中时常会意见不一、观点分歧，这种现象往往是活力和生机的表征。如果讨论 总是

45、一团和气、看法常常完全一致，那是不可能有思维创新的。当然，讨论时 观点全面冲突，甚至出现过激状态，也不是我们的目的。对此，教研组长应随 时介入，引导教师学会倾听，学会分析比较各种想法的异同，在思维碰撞中相 互启发、相互补充，生成新的教学思想，总结出更有效的教学策略。介入不必 强调致”，注重的是要让教师透过对话，正视自己思维的障蔽，进而面对事 实，并学会欣赏不同的意见，实现更高层次的自我超越。一次以课外拓展为主题的课例研习，教师在教长城砖(H版第十册)之前，要求学生搜集有关长城的资料。课一开始，教师就让学生互相交流。由于有充 分准备，学生发言非常积极，内容也相当丰富，但时间整整花去了10分钟，导

46、致原定教学任务难以完成。课后研讨中，大家就此展开了争论。有的教师认为 这样的交流有价值，对课文学习有帮助，还有利于学生情感体验，这表现在学 生能结合课外资料谈感受。有的教师认为这种交流虽然有价值，但教学任务完 不成，无疑是舍本逐末。还有的教师则认为课上不必交流这些资料，因为学生 事先都作了准备，在教学过程中自然会结合起来学习。甚至有的老师提出，学 生课前不用搜集资料，只要教师在教学过程中根据需要作适当指导，让学生课 后再去搜集，既省时，又能收到较好的效果。教师们在各抒己见，这样的研讨 氛围是校本教研所追求的，但如果没有恰当的引导，不但问题得不到解决，反 而会陷入僵局。此时，教研组长的介入就聚焦

47、于当前课外拓展的几种倾向：(1)课前学生搜集资料漫无边际，不懂得如何筛选；(2)课内交流学生照本宣读，不懂得如何分类归纳；(3)学生还来不及理解文本，就过多、过早地补充其他教学内容；(4)课后拓展要求笼统模糊，没有检测的手段。针对教研组长指出的现象，教师们详细地辩识分析这节课，认为比较好的做法 是：导入课文时，可适当引用长城的背景资料，突出它的功能和地位；教学过 程中再适当补充一些有关长城结构、建筑特点方面的内容，让学生深切体会其 价值意义；课后鼓励学生搜集并阅读相关书籍、文章，写成简短的文字介绍或 体会文章。当然，教无定法，我们鼓励求同存异，但也要学会正视自己的不足， 吸纳别人的长处。”这是

48、教研组长在大家达成共识后说的话。这个案例中，教研组长的处理方法值得赞赏，因为参与争论的教师，往往都很 会思考，也较有个性，教研组长如果轻易表态，就会激化矛盾，直接影响研讨 气氛，所以必须谨慎。但如果听之任之，也会使局面僵持。此时教研组长的介 入不但起到协调作用，缓和了交流气氛，而且还以自己的指导将教师的思考引 向课例之外更深层次的内容，即和谐教研环境的建设。比起一堂课得失成败的讨论，这个收获对教师的专业成长更有长远意义研讨中，观点分歧的现象尤其要引起教研组长的重视。当教师的思维发生碰 撞，而这种碰撞基于教师良好的心向，能产生积极的作用时，教研组长就可直 接参与讨论，并在分析、判断的基础上，提出

49、指导性建议，这样的研讨有利于 从整体上提高教研组的教研水平；当教师的争论过于功利，大家不能以正确的 态度对待时，教研组长也应及时介入，但要以维护和谐氛围为前提，在此基础 上再展开对话。教师如何做课例研究对于 课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录、课例与经验论文”之间有什么区别，大家一起来分享杨玉东博士的讲解：一、什么是课例。课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即 饼述教学背后的故事这里之所以称 教学背后”，其实是指为何这样进行 教学的研究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所 以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中。1、课例与教案、课

50、堂实录的区别教案是教师上课前预设的文本计划，而课例是一个实际发生的教学实例，这是 根本的不同。但课例在 饼述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思 路和想法。课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地录制并记录为文本， 它的确是实际发生的教学实例的文本，但课堂实录本身是客观的记录，从它当 中我们不能直接看出为何这样教学的思路和想法，如果看出了也只是推测。2、课例与案例的区别课例和案例的混用最为常见，也反映了从案例到课例的认识的清晰化经历了一 个过程。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应 用到教育领域，则是源于职业培训困惑一一如何沟通理论与实践。教育案例不 过是案例中

51、的一类，案例的范围最大、在各个领域都有；而课例又包含于教育 案例当中，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才 专称为课例。3、课例与课例研究的区别课例与课例研究的区别，好比教案与教案设计的区别。前者指最后产生的成果形式是一个课例”，后者把形成这个成果的过程称为 课例研究”；前者是静态 的结果表达，后者是一个研究的动态过程。所以通常我们说 课例研究”往往指 的是 做课例”的过程，说到 课例”往往指的是成果表达形式。二、课例由哪些要素构成一个课例应该由以下四方面要素构成：1、主题与背景主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往 对一节课从各个角度提出各

52、种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解 决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题一一这就是研究的主题，小”才有可能 深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开 门见山地交代，这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题，而不 要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择 这个主题研究？这就需要交代该课例产生的背景。例如，背景中可以交代主题 是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理 念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，帮助 读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。2、情境与描述课例的载

53、体是学科课堂教学，因此课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同 于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰，它来源于真 实的课堂教学及其改进教学的研究过程，但其情节可以经适当的调整与改编， 因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问起。各个课堂情境的选择 要环绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，甚至对片 段中的语言也可做适当剪裁。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作 者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉 等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。3、问题与讨论课例反映的是教学改进的过程，因此在课例描

54、述中必然包含着提出的问题，以 及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究背后”的故事，交代产生这个课例的过程中的问题线索，使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉， 否则读者只是感觉到描述了一节 好课”，却不知产生这个 好课”的过程是怎样 的。对读者来说，把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程，可能更具 启发价值。课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了，有的没有解决，但都可 以呈现出来甚至写作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一 个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选 和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引

55、 发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述，或者说只是一节 好课”的展示， 实际上并不是我们在这里所倡导的。4、诠释与研究对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例作出诠释、 增加一些研究的成分，这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、 内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不宜夸大和跳得太高，否则极易 沦为空谈，使得课例前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。 很多经验性论文就是这样的类型。对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解 和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因，也就是要讲出课堂教学好”在哪里、 不好”在哪里的理由

56、，使读者明白这 背后的故事诠释可以选择多 个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程， 究竟获得了哪些理性的认识或者初 步结论，需要一些概括和提炼。这些 研究成分”使得课例不仅仅是对研究一节 课的描述，而且对老师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有启发。三、课例的类型及其撰写1、课例的几种类型对课例的划分没有一个统一的标准，以下的划分是根据课例对教师专业水平提 升的作用来区分的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉， 但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。(1)问题呈现型这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产

57、生的问题，主题往往就是问题的核 心所在。它关注到了理论与实践关系，但偏重于实践中存在的问题，课例设法 找到理论来解释并协助解决实践问题，以问题的形式唤起教师的深刻反思以及 随后的反省行动，问题通常是开放型的，没有相对统一的共识。(2)经验分享型这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的 手法通常会以 故事”的形式来叙事，这种利用 叙述体”的知识极易在教师之间 取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资 料，是一般的理论性文献资料无法取代的知识。如前文利用心灵游戏”上作文课的课例就属于这一类。(3)理论验证型这类课例的出发点往往是推崇某种教学思

58、想或教学理论的价值，认为教学就是 将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教 学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的，就是从理论 观点出发、按照理论设计和改进课堂教学，最终再用该理论来解释教学或课例 从某个角度丰富了该理论。本书的所倡导的茶原性问题驱动课堂教学”即一种教学理念，下文中的许多课例属于这一类。(4)知识产生型这种课例比较少见，但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等，也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新 知识。在我们做过的 勾股定理”的课例就是这样一例，课堂教学中得到了一个宥条件的数学结论”：“2a

59、bn2=c2,当a b=n时”。这种课例可以丰富数学 教师的学科知识。上述划分并非严格，实际上当我们阅读一个课例时，它很可能同时具有两种类型课例的特征，只不过在其中某一方面更为突出。2、如何撰写一个课例很多经验教师和优秀教师经历过不少 磨课”的过程，在头脑中有一些精彩的课 堂教学实例。如果能够把它们进行理性梳理和加工，凝炼出一个焦点主题，并 赋予一定的背景意义，很可能就形成了一个课例。如何把这样的教学经验转化 为一个课例呢？(1)第一阶段：琢磨典型的课例如果从来没有写过课例，在前期准备阶段可以选择一个或几个典型的课例，对 其内容、结构进行分析。可以重点领会如下几个方面：课例作者如何陈述事件 的

60、发生发展过程？如何突出研究的主题和产生的主要问题？如何处理课例的各 个组成部分之间的关系？提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联 的？通过这样的学习过程，体会课例的几个要素。(2)第二阶段：回溯教学实例的产生过程可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例是如何产生的，包括如下方面：当时有哪些人参与教学研究过程，哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象？该教学实例产生前后上过几轮课？教研活动是如何展开的？在不同阶段授 课老师的心理感受、遇到的问题是怎样的？不同阶段的每个参与者的观点是如 何发生改变或逐步深入的？这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感 受，目的是抓住精彩教学实例产生的前因