郭思乐生本教育理念及课堂解读

1、郭思乐教授的生本教育理念生本教育概论一、什么是生本教育？1、是一个在研课题。十五期间全国教育科学规划教育部重点课题 （1 1年，涉及1 0 0多所学校2 7个省市， 是一个整体改革项目）最初起源于广东 省教育科学研究所（郭思乐教授主持）的生本教育体系研究。他们在研究中发现， 过去老师一些苦教不果的东西。在某种考虑儿童天性的教育条件下使儿童对学习 变得兴奋不已，每个事实都在彰显孩子们的潜能无限， 都在呈现着他们是天生的 学习者，并由此带来极高的学习效率。实践证明，零敲碎打的改革，已经不足以 解决今天的问题了。我们过去当然也承认教育存在的问题，但我们一般都认为， 这是高考指挥棒的毛病，而不是体系自

2、身有何不妥。但是，我们想要说明的是， 我们原来的体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师好教而设 计的，以教师为中心的。过去我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研 究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要为学 生设计一种以学生好学为中心的教育体系。 原因很简单：整个教学的目的和教学 过程的终端，是学生的主动发展，而不是教师善于教2、是一个理论体系。生本教育是一种理念，“快乐、素质、成绩”是生本 的美好理想。生本教育是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的 教育。真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育。生本教育的深层意义， 其实就是已生命

3、为本。它区别于为教者好教而设计的师本教育。（师本、考本、本本我们统称为师本教育休系）生本教育作为现代教育思想，关注和弘扬的理念 是：人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能；人具有学习的天性， 教育的功能在于顺应人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊 重，信任和爱是教育成功的秘决。（天性：好奇、求知、渴望得到认同）靠着过 度分析的教材，我们的学生就没有时间和空间可以施展，成为主体就是一句空话。 又如，如果不尽早给学生发现和思考的工具的话，他们就只能处处依靠教师，把 他们叫做主体，也充其量是个没有资本的老板或者是高级打工者，而不是真正的主人。作为人的生命体，他们的工作是要改变

4、生命体。而尤其是作为人的生命体， 拥有自己的主观意志和他的发展的自然意志， 我们的工作者必须适应他们合理的 主观意志和自然意志，也就是儿童的天性，只有这个时候，我们的工作才是最有 效率的，否则我们的工作，很有可能起到相反的效果。这样，我们可以得出一个 结论：教育者的意志不等于被教育者的意志， 教育设计不能仅仅依据教育者的意 志，更重要的是应当研究被教育者的意志。“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状 态，忘我地工作，工作得非常好。我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合 儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习， 忘记了自己是在课堂上，甚 至忘记了自己，这时人的

5、内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提 高了。从这一方面说，所谓适合儿童的教育，就是生本教育。也就是说，我们只 要给了儿童生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习。成人和儿童的认识规律的不同：成人的演绎为主律与儿童的归纳为主律。从整体上讲，一般成人接受完了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而，他们的认识的基本走向是由一般到抽象的，是演绎的。 而儿童认识的基本走向是从具体到一般的，是归纳的。儿童必须认识具体的事物， 然后才能形成一种他所认同的规范。（自然的，同时又是最好的。）这样的学习， 具体而贴近生活，学习好像不经意地进行（他们经意的是自己活动中

6、的乐趣），而不经意的教学却常常可以产生最好的效果。成人认识的理智律与儿童认识的情感律：成人具有较多的历炼，心理品质更为稳定，处在复杂的情形下，亦不为所动， 即情感因素的影响较小。儿童与此不同，他们的认知更需要情感的支持。 幸福地 过好每一天，是儿童与生俱来的权利；同时，幸福的感受是人的更好地学习的情 感基础。幸福的日子使人聪明。幸福会使人产生对所做事情的超智慧， 使人产生 心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效 果。截流式教学与源流式教学：旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知 识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知

7、识却是难以接 受的。所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。一般来说，截流式培养的人是难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。（例：西方故事：精神病医生出题：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？我对 厉史不熟悉，你还是另出一题吧。离开书本不能思维。船上有牛7 5头，羊3 4 只，问船长几岁？有问必答的教学常规）只有把握了事物本源的人才能彻底理解 事物，才能有最大的幅度去开拓深奥。当然，作为间接知识的教学，我们在许多 时候，不能回到事物的本源去，但我们却要有能提示本源就要提示本源的指导思 想。师本教育的连动式机制与生本教育的激发式机制。师本教育：是像皮带动的两个齿轮，老

8、师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着 运转（连动式）。生本教育：是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身 的动力系统（激发式）。汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。师本连动法的特征：一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。二、认 为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。三、 认为学生学习的主要是间接知识， 也就必须用间接方式来认识，因此作为学生主 要的任务就是聆听间接知识。（须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹， 一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学 生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财

9、富。）这时候的老师，不再是与学 生成大小齿轮的关系，也不是一桶水与一杯水的关系，而首先是激发者与被激发 者的关系。这是教师的新的教学角色和新的知识地位。 生本的激发模式，正像我 们是用钥匙去打开汽车的马达一样， 我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者 的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化 剂。于是，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。二、生本教育理论体系1、价值观：一切为了学生。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本 教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体， 把一切为了学生作为教育 价值原则。2、伦理观：高度尊重学生，儿童的起点非零，儿童是天生的学习

10、者；儿童人人可以创新；儿童潜能无限；儿童具有独立性。教育过程的主人和主力，是儿 童自己。学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源，能量之库。 依靠学生的内部自然发展学生的学习天性， 释放学生的能量，是教育改革的一项 有效的策略思考。把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要 的策略。（生本教育实施过程中最有效的解决问题的方式方法是：有困难找学生 设计游戏）3、教师观：教师是生命的牧者。在生本教育下面，教师的主导作用不仅存 在，还应当发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。他用一种爱的力量， 真理的力量，向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切去解决学生主动 发展中

11、需要解决的一切。4、教学观：全面依靠学生。学生是教育对象更是教育资源。教皈依学（教 要皈依学，让生命自己行动）学是教学的本体，教原本就是用来帮助学的。长期 以来，我们对于本能可以实现的事情，却教得十分认真，做着许多无用功或有害 功。（例喝水和教喝水一人没有生命的需求， 也无生命的本能。）教学就是在教师 的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。（3X5 = 15、3X5=?、3X5 = 14）5、课程观：小立课程，大作功夫。小立课程，指教给学生的基础知识要尽 可能的精简；大作功夫，就是腾出时间和精力让学生大量的进行活动。主张学科内部整合和整个课程整合。如何精简基础知识呢？这就要认清基础知

12、识的四个层次。第一层次是人类规范的、作为学生后继学习中的工具知识，如汉字，数数， 写数。这类知识的相应要求较带“硬性”， 就是非掌握不可的，对教师的“教” 依赖性最大。第二层次，是人类发现的规律。如计算法则。但这类知识与必备的工具知识 不同，它出现的频率以及规定性没有工具知识高。有一部分知识也只在理想状态 下才成立，且必须与其他知识结合起来才能在实际情景下使用。这类知识都是在学生掌握了第一种知识之后，通过在教师指导下的活动而获得的， 而且必须通过 他们的活动来获得。第二种知识与第一种知识构成了课程与教学的主体。这个主体中，真正我们非得主要通过“教”的（即使此时我们也要把教转化为学），是第一种。

13、其他基本上是通过学生自己阅读、观察、感悟、获得。此时教师只需要 做“引导者”。第三层次的知识是经验性的，如如何写景，如何写文章，如何解决数学题和 思维经验等等。这类知识对学生是未定型的，教师虽有一定经验，也只是一种局 部经验，而且常常提出的太早。比如读一篇春，接着老师就来一段如何写景 的说教，这对学生来说仍然是漫无边际的。不仅无用，而且不利于学生写作。阅 读和说话、写作，是写自己所想，说自己所说，是发乎心，止乎手，像呼吸那样 平常之事。如果我们硬要学生注意紧张的作如何阅读， 如何说话，如何写作之思 考，阅读、说话和写作就会变得困难得多。如不信，试试思考如何呼吸，看看是 不是可能会因此呼吸反而不

14、畅。况且，如何阅读、如何说话、如何写作的问题即 使存在，也要在学生们感到需要解决的时候才提出，并一般可以通过学生在大量 阅读中逐步感悟和提升来解决。所以，第三层次的知识，对教师的角色要求是做 “启悟者”。第四层次是应考的技术性知识。它随着某一教育阶段的结束而消失，只要稍 加训练即可。6、方法观：先做后学，先会后学；先学后教，少教多学；以学定教，不教 而教；讨论是学习的常规；读和做，缓说破一一促进感悟，开发潜能。“先做后学，先会后学”是由学生的认知规律决定的。 克莱恩认为：“最佳 的学习方法是先做后辩认，或是一边做一边辩认。儿童与成人的学习行为的区 别：一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中

15、或在教学上的活动，主要是 以知御行，他们会更重视得到了知识条文之后的运用、 训练和评价，其认识规律 是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律。他们对人类的知识， 更重要的是通过自己的活动去获得。先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过 程。在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体 自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西， 也只 是假性的、短暂的。因此，我们应当让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然 后才能把它变成理性的条文。“先做后学”，做就是实践。比如小学低年级

16、进入写作阶段，就让学生写自 己最喜欢写的、印象最深的话语，这就是“做”，而把作文的“学”，即总结作 文规律，放到以后。在做的过程上，学生如鱼得水，真到学的时候，就可能一点 即通，甚至不用点了。 “先会后学”是与先做后学伴生的。 即让学生在做的过程 中，直觉地、感性地、综合地把握研究对象内部和外部的联系， 把握对象的本质。 再通过“学”的提升，使之理论化清晰化。教师的导，应当把精力放在设计“先做后学” “先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。“先学后教；不教而教”我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不 是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的。生本教师在此过程 中有何

17、作用呢？ 一是教师确定内容和进度； 二是给学生恰当而不过分的指导。三 是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表 面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。比如小 学一年级的识字，这种必教的内容，也可以用查字典、家长指导、听录音带等方 法让学生先行预习。先学后教不仅局限于一般的预习，更多的是通过活动去学习。教师要善于把 学生的学转化为活动。这种活动的基本要求就是要覆盖某些必要的基础知识。比如学习“不在同一直线上的三个点决定一个圆”时，把它转化为“一个圆的车 轮，缺了一部分，如何补齐呢？”以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴

18、趣。一般 来说，学生会选择他最感兴趣那个点作为内核， 教师也就可以选择大多数学生都 喜欢的点作为活动的内核。人在冥思苦相的时候，是思绪最迅疾的时候。年轻人 之所以感到时间过得慢，就是因为头脑运转得快，而老年人感到时间过得快，就 是因为思维较慢。讨论是学习的常规，在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论， 人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论。讨论是最佳学习方式 之一。比如写文章或读文章，有两个基本问题是什么时候都可以列入讨论内容的： 想说什么？说清楚没有？即使是认字课，也可以让学生自己通过听录音、查字典、 和问大人去预习，然后在课堂上进行选难字的活动， 小组选出难记忆的字，

19、然后 全班汇报，最后选出最难记的，找记住的同学交流他怎么记住的生本课堂中的讨 论是与师本不同的。讨论的形式是灵活的，可以自己同自己讨论，也可以小组讨 论，也可以师生讨论。过去认为在学生之间没什么好讨论的， 课堂充其量是师生 对答式。而师生对答的直接目的，只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁， 好使我们的语流顺畅些，过程顺利些，它与把学生当主体的讨论是不能同日而语 的。遇到学生提出的问题我们难以回答怎么办？学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，正是我们教学的成功，这恰好是生本教育的正常秩序。 与师本所认为 的“师是一桶水，生是一杯水”不同，生本所追求的正是“青出与蓝而胜于蓝”。 没有问题不可以

20、让学生去解决的。讨论是否有效首先取决于问题是否有价值。生本教育实验表明，其关键取决 于我们给了他什么问题、问题的情景是否适合他们。有时为了适合学生，可以把 ”问题的提出”也让学生做。深圳外国语学校的罗华老师在实践了讨论法之后， 将其利弊总结如下，可供参考。成效：1。师生之间形成了良好的、平等的民主 关系，有利于思维的开启。2、群体智慧得到很好表现。3、所讨论问题涉及的 跨度大、内容多。4、学生思维广度与深度得到提高。5、学生认识问题解决问 题能力得到提高，创造性思维得到锻炼。问题：1、有时会偏离主题。2。有时 会提出比较敏感的问题。3。有些问讨论后，对问题的理解题仍停留在表面。4。 有时冷场。

21、相信这种客观的评价会使我们在运用讨论的学习方法时有所帮助。读和做，缓说破 促进感悟是生本教育的最终目的。 学习的核心是悟而 不是练。师本教育强调大量的训练。生本教育的观点是，在学习的某些环节必须 进行训练，但它不是学习的核心，学习的最终目的是促使学生感悟。 动物也可以 训练，但感悟与创造只人独有。训练是“教大于学”的行为，可以使一些基本技 能得到落实，也会带来某些感悟，便不能代替整个感悟活动。把深刻的道理附着在浅显的事物上-这就是深入浅出。 感悟的东西是难以 遗忘的。感悟的程度高，学习的效率就高，学习的把握就大。因此，有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。 要使 得学生获得更

22、多的有质量的感悟的一个条件， 就是我们不要代替他们感悟，而要 为他们的感悟创造条件。那么如何使教学有利于学生获得感悟呢？德波诺有一个说法叫“注意滑过”。 他说，当我们驱车从A到B的时候，常 常是因为车速过快，而始终忽视了路旁还有一个C点，C点那里还有一条很好的 路。由A到B的路越顺畅，忽视C点的可能性就越大。过去的师本教学，就是由 教师或教材编写者铺设得十分顺畅， 我们设置了小步子的、面面俱到的教材，不 想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条例式 的思念，而不是培养辐射式的思维，因为他们不需要有什么创造性，只需要他们 依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他

23、们自己的思想，就要防止 过去的浮滑的教学。也就是使得他们从A到B走得没那么顺畅， 使人们不能不注 意到路旁的C-感悟。这就启发了我们的方法论：读和做，缓说破。通过这种 方法去促进孩子感悟。生本教育的方法，基本是强调学生资源，强调尽早交付， 教师尽快地让学生自己活动起来， 去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学 托付给学生，所以，有的老师形象地把生本教育的方法论概括为“资源论“借 力论交付论三、生本教育思想对儿童的看法1。儿童不可限量，所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。2。课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、 活力和喜乐，这就够了。他们不必去思考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或

24、坏话，我将会得到 多少分，“他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。3。课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其 他东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。4。儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井， 他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。5。儿童的智力发展要解决两个问题： 一个是思想层面的问题；一个是技术 层面的问题。6。儿童与成人的学习行为的区别：成人是以知御行，认识规律是知行律； 儿童是先行后知的行知律；他们对人类的知识，更重

25、要的是通过自己的活动去获 得。7。先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。 一般来说，在儿童没有 运用机体和全部感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；而空洞的头 脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识， 不能理 解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。8。先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。 做是实践，而实践加工的是 对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和 经验支持。四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生， 学生在教师的引导下 能自由开放地独立自主地

26、学习，在课堂学习生活过程中学会感悟， 体味生活，在 与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在 “点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生本课堂教学模式的基本流程就 可以“领受-领悟-提升”三阶段来进行。（一）领受领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最 新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验， 学生学习应在直接经验的基础上展开。 精选示范知识要考虑儿童的接受特点， 要 为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼

27、 要。学生领受是在上一次课结束时就已开始， 这样学生才有较多的时间和空间来 做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教 师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组 讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状， 为下一阶段的领悟 引导以及对教学设计及时做出调整。（二）领悟领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部， 领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法， 使知识与思维、情感、态

28、度真正成为学生生命 的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。 显性水平是学生对知 识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不 能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年 级语文死海的教学，文中有“比重” 一词，小学三年级学生没有必要弄清“比 重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上 一样”即可。（三）提升提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领 悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。 如深圳外国语学校的罗 华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学

29、生对二战后“苏 联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模 式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。 学生的认识在发现知识变化的规律后， 其领悟水平是可以再提升的，提升的速度 和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的 “广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学 习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面， 这就是生态课堂教学的无限魅力。生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整 体，是对课堂教学生态系统中各

30、生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、 多向的互动和不同层次的 提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂 的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的 开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组 合。生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完 成。例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受-领悟 -提升”的教学过程。课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本 教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作

31、为常规化的教学策 略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教 学效益和生命质量整体提升的美好前景。五、生本教育的核心理念第一、对人的学习能力的认识人具有学习的天性。郭思乐教授认为，学习是人的天性，是生命演化的结果。 人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。人往高处走，进取是人 的本性。第二，对教育本质的认识教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的“纤夫”。学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础之 上。因此，教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习，它既是一种方法， 更是一种理念，其深层意义是以生命为本。生本教育

32、关注和弘扬的理念是： 人具 有发展的无限可能性，教育应该充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的 功能在于顺应、保护和依托人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价 值；尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。六、生本教育的实施策略（一）个人先学，小组交流、全班交流、教师点拨，被称为课堂教学的四流 程1、个人先学。郭教授认为，过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不 平等。教师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样的课堂不平等。所以，学生也要有备而来。有备而来的学，才是生命的课堂、平 等的课堂。因此，要从观念、策略的高度看“先学”。这里的“个人先学”，指 的是教师把明天要

33、讲的教学目的、 要求，变成学生先学的一个前置性作业， 实际 上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。通过“前置性作业”的形式， 提前布置给学生，让学生先学。当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样 考验教师的教学规划能力。生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教 学的起点是学生个体先学，以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教 学的第一步。学生通过完成“前置性作业”，感到这个知识是我探究出来的，是 我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。 由此展开学生学 习的第二环节一一小组交流。所以，先学是诱发学生自主学习的第一步； 是小组 学习的基础，是知识获得的根基。2

34、、4人小组交流。学生有了先学的基础，回到课堂，就可以进行小组交流。 由于每个学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫 耀”，此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。 有人提出，小组中有学生不 学怎么办？瞎学怎么办？调皮捣蛋怎么办？生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作学习的课堂文化氛围。即向别人求教 是光彩的，能帮助别人的是好学生。同时，教师的教学管理、评价方式也要随之 发生改变。教师通过评选“优秀小组”的方式， 促进4人小组成员之间的互帮互 学。当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀 小组”。如此的评价坚持两

35、周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。3、班级交流。小组交流之后，无论是学会的还是没有学会的小组都要在班 级层面进行交流。生本教学的课堂实践表明，经过小组的初步研讨，学生提高了 对知识理解的深度和广度，同时也会大大提高班级研讨的质量。班级研讨主要有 两方面内容，一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享，二是交流小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。如果某个小组学习中存在疑问，可 以请其他小组学生上来讲解，帮忙解决。不同小组学生对同一个知识的讲解， 不 仅能够帮助全班学生加深、补充对知识的理解，而且使学生思维得到极大拓展， 形成良好的课堂文化，即互相学习、互相帮助的文化。虽然

36、学生的经验有限，但 是学生的思维能力一点不比成人差。由于学生的讲解使用学生自己的语言， 对知 识的理解溶入了学生自己的生活，所以学生的讲解既生动，又易于其他学生理解。4、教师点拨。教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。万一学生还 是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。至此，一节课的知识经历 了如下的“四重唱”：在个人先学阶段，估计有2 0%3 0 %的学生掌握； 经 过小组交流，可以使4 0 %5 0 %的学生掌握； 经过全班交流，可以使7 0 % 8 0 %的学生掌握；经过教师点拨，可以使9 0%-9 5 %的学生掌握。并且， 经过以上四轮学习，学生对知识的理解在不断深化。生本

37、实验学校的教师普遍反 映，尽管生本教学和传统教学要达到的教学效果一样，但是学生的学习状态截然不同。生本实验班的学生更加爱学习、对学习有兴趣，学习的领悟能力强。正如 生本实验学校的一位学生说的：“别的班的同学是靠老师教的，我们是在老师帮 助下靠自己学的”。（二）没有“前置性学习”，就不是生本课堂郭教授认为，生本教育不是不要教师，而是使教师变得更加高级、潜在和有 力量，通过学生的力量来显示教师的力量。没有教师，学生自发的自学难以取得 优质和高效。教师要从组织教学转向组织学生的学习；从设计教学转到设计学习。教师更大的作用在于“帮学”。教师的“帮学”，很大程度体现在“前置性学 习”的设计和规划上。所以

38、说，没有“前置性学习”，就不是生本课堂。关于“前 置性学习”的设计，郭教授提出了低入一多做一深思一高出的设计原则。 低入的 含义是：简单，根本，开放（可拓展）；多做的含义是：人人可做，人人多做； 深思的含义是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧；高出的含义 是：例题自己做，难题自己想。我们看到，实验班学生的“前置性作业”体现出以下特点：（1）生本教育对现有教材进行改革，编写了贯彻生本教育理念的学科教材。（2）前置性作业有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高。（3）无论是数学还是语文教学，生本教学要求知识学习一定要结合学生自己的生活实践。这一点在数学学习上尤为突出。例如，一般的概

39、念学习，学生可以从书上找、或照抄书上的语 言。但是，知识的应用一定要有“我的例子” “我的理解”。同样，在语文学习 中，也一定要谈“我的感受”。（4）前置性作业不等同于课前预习。郭教授说， 课前预习是为了教师顺利地教，教师仍然是“纤夫”，而生本教育提倡教育者是 学生生命的“牧者”，提倡“以学定教”，前置性作业不是解决课上4 0分钟的 问题，而是给学生极大的学习空间。（三）语文学习注重学生的大量阅读语文的“前置性作业”不仅是课文学习的要点， 而且以课文阅读带动学生课 外阅读“以读引读”。比如，我们听课的小学三年级语文课上， 老师要求学生“脱稿讲一个感人的父爱故事， 不超过一分钟，并将你讲的故事内

40、容写下 来”。一般来说，语文的“前置性作业”都要求学生根据课文的内容、题材等， 去课外寻找自己喜欢的类似文章阅读。 在高年级，可以要求学生模仿写，然后在 小组中与同学分享。通过大量阅读，带动学生整体语文能力的发展。郭教授说， 阅读、积累、思考是语文教学的根本。（四）用评研代替考试郭教授提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控 制性，保持考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价， 解决现行教育中素质教育和考试之间的矛盾。 评研就是让学生用研究的态度对待 考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。 具体操作方法是：某一个知 识单元学完之后，由生本教育课题组

41、的老师先出一张卷子让学生做，然后在小组内学生互相对答案，进行研讨，经历“小组交流、全班交流、教师点拨”之后， 学生自己编题考小组其他成员。学生一般根据自己对知识的理解、 错题情况编制 题目，希望把同学考倒。学生编考题的过程，也是知识学习的过程，他一定自己 会做了，才能去考其他同学。最后，教师根据学生编的考题再编一张试卷让学生 做。由此可见，生本教学把考试作为对知识的再次学习和研究。七、生本教育主要表现为：“四突出”、“三转变”和“五个基本程 序” 0“四突出”即突出学生：充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲学生听的 局面；从矛盾论的关点来分析，内因是事物发展的依据，外因是事物发展的条件， 外因

42、必须通过内因才能发挥作用。按照这个观点，在教与学这对矛盾关系之中， 学是内因，是提高教学质量的依据；教是外因，必须通过学这个内因才能发挥作 用，生本教育的课堂完全改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用。规定每堂课老师讲话时间不超过十分钟， 其余时 间都交给学生进行小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习。突出学习：整个教学过程处处突出学生的学习、 质疑和探究；任何事物都有 其本身的基本过程、基本规律。生本教育的基本过程是：（1）课前的学习准备；（2）上课时的小组讨论；上台发言与座位上聆听、质疑、探究 ，；（3）课 后的追根究底,处处突出学生的学习，让学生学会学

43、习比学到知识重要千万 倍。比如上网查找相关资料、通过文字或图例表达自己的意见； 课堂上学会聆听 老师、同学的讲话、上讲台用口头表达自己的意见、对别人的观点提出质疑、对 别人的质疑回答自己的见解，突出合作：4 6人的小组学习是最大特色；学会合作是2 1世纪人才的重要素质之一。生本教育的第三个特点是强调学生小组 学习。全班分成若干小组每小组4 - 6人， 无论是课前准备还是上课时的学习每 位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。突出探究：让学生通过自主学习、探究获得知识，形成能力。生本教育强调 让学生自己主动的进行学习，低入口、大感受、深探究。让每个学生都有话说、 让每个学生都有收获；老师在认真

44、倾听学生讨论、发言的基础上进行“点火”， 让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。“三转变”即变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力； 变“听懂了”为“学懂了”、 “会学了”，使学生掌握学习方法；变“他律”为 “自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。“五个基本程序”即课前预习或前置性作业； 小组合作学习，4-6人小组 交流讨论，这是一个显着特点；班级交流，有小组代表交流，也有学生与学生、 学生与教师的交流互动；评价，实施小组捆绑式评价，这既检验了小组学习情况， 又锻炼了学生的倾听、表达和评价能力，提高学习效率；教师引导点拨，教师在 倾听的

45、基础上点拨，使学生的思维得到完善、提升。八、这样教会出现严重的两极分化吗？学生自主学习减少了教师的调适作用，学生的差异是不是会更突出？广州东方英文书院在进行实验的开始阶段，一个突出的问题就是两极分化。 好学生一下子就认完了所有的字，而差生只认到6 0%,或者更少。老师们十分 担忧。然而一年以后，情况起了很大变化，两个实验班的学生中，有9 0%的以 上的学生掌握了要求认识的2 3 0 0个生字的9 0%以上，绝大多数喜爱阅读， 阅读量相当大。仅二年级上学期，学生就学完和阅读完200多篇文章， 差生几 乎没有了。其它中小学的实验也反映出了这种规律。那么，这里面的原因是什么呢？原因之一，是教师把学生

46、的必学部分严格控制在“第一层次”（见上“小立课程，大作功夫”中的知识四层次论述）。而且对这样的基本要求贯彻“下要保 底，上不封顶”的原则，加上对完成时间不作硬性规定，这样的要求不致过高， 又留有充分的余地，祛除了学生的心理抵触，保证了他们旺盛的学习热情。并且， 提供大量让差生表现的机会，例如让学生读一下自己最喜欢的一段话或一句话， 让差生有机会表现自己。反之，师本教育的做法，必学除了第一层次，还有第二 第三层次，保底的要求很高，成功的可能性就不大。加上计划周密，学习稍有闪 失，就难以过关。而且密集的考试分数把失误暴露无遗，差距一旦出现，就可能 被反复强化，学生的学习热情就被扼杀了。两极分化问题

47、，一种整体动态问题。在有名的“布朗运动”中，每个微粒的 运动似乎无序，整体表现却是有序的。这些杂乱无章的微粒运动的整体速度， 表 现为整体相对稳恒的温度。学生的自主学习也是如此。看似游戏，是无序的，随 机的，实际上进入一个自动调节的时期和领域。 他们之是的差别可能会因教师的 组织和指导差异带为不同，却会趋近于非人为的原始状态的差别-先天差别。虽 然人有先天差别，但正如恩格斯所言“人与人的智力差别， 经起家犬与猎犬的差 别要小得多。”过去会把人与人的先天差距扩大化，是因为缺少自然发展的空间， 而只是在他律空间去考察人。学生的自主学习、学习小组的互动学习，会使他们 在发挥自己的同时也缩短人与人的差

48、距。 最重要的是，这种体系下，优生与差生 所学知识可能差别很大，却有共同的特点：热爱学习，积极求知，这将制约两极 分化。因为在老师给他们准备的空间里， 他们可以根据自己的需求来学习， 保护 了许多原来可能被奚落的学生，为他们“大器晚成”保存了信心并争取时间。让你用一天的时间砍一担柴，你会完成的很轻松，还会有心情欣赏美丽的风 竟。让你半天完成，心情会打折扣。让你一小时完成，你或许会产生愤怒。所以， 抓住第一层次的知识，自主发展第二层次的知识的策略，还给人以这样的启示：“不一定今天的功课今天做。”对于学生一时赶不过来的内容，可以待以时日。比如要求学生认8 0 0字，有的只认了 5 0 0,这时候在

49、学习份量上我们必须坚 持，这是因为认字是第一层次的工具性知识。 但在完成时间上可以松动，他们什 么时间认识了 9 0%的字，就可以算“优”。我们常说“今天的事今天做”，不 一定是完美的。它蕴藏了一个前提：就是存在每天细密的具体的事情的计划。学 习有一定的计划固然好，可由于学习指向未知事物，怎么事先预测到学习中会发 生什么情况呢？学习是每个人的个性行为， 怎能整齐划一的限定时间表呢？师本 教教育恰恰如此，把学生看成是虚体的，可分析的。而学生是实本的，综合的， 情感的。克莱恩认为，“一般人努力工作，却很少成功。成功的人则喜欢自己所 做的事，并且视它为一种游戏。” “今日事今日毕，这句古老的格言使我

50、们 对未完成的工作产生负罪感。如果拒绝做第二天再做也无妨的事， 可以完成更多 的事，因为许多被滞后的事，最后干脆放弃。这样一来，我们所做的事都是自己 喜欢做的，这样就会形成爱工作的好习惯”。 这和学习是一个道理。即保持学生 学习兴趣是生本教育的生命。给学生更多的自主性，实际上就是为了他们可以在 更多的情况下选择自己做自己最喜欢做的事。 这样，差生不差，好生也有了广阔 的发展余地。生本教育就是为学生好学而设计的教育，是“一切为了学生，高度尊重学生， 全面依靠学生”的教育；是以生命为本的教育；是以激扬生命为宗旨的教育。其 核心内容是：把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。“主 要依

51、靠学生”是生本教育的方法理念，即：先做后学，先会后学，先学后做，不 教而教，以学定教。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以 少教，但是学生可以多学。“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人， 老师 仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体现出学生是学习的主人。 在课堂上给学生充足的空间，让孩子们自主交流、展示成果、互相质疑，在合作、 交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力，经过自己的实践获得的知 识，他们特别有成就感，自信心增强，在这种氛围中学习，孩子们很放松，他们 得到了释放，在课堂上很放的

52、开，对学习更加有兴趣了。郭教授指出：“教育的本质-是（在教师帮助下的儿童发展”。 从这句话 中可以看出郭教授对于教师这一角色的重新定位。 教师的职责就是帮助，帮助的 意义仅仅是激发和引导。郭教授引用苏霍姆林斯基的话说：“只有能够激发学生 去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教师有超 出专业要求多么高的知识水平，而是有指导学生、激发学生产生学习的动力，学 会学习的方法的能力，教师的这种对学生学情的驾驭能力， 是与老师在平时教学 中不断积累经验，不断进行反思离不开的。郭思乐教授说：我们知道土地是农民的至爱，却不知道学习是孩子们的至爱， 农民有了土地可以耕作，却不知道孩子们

53、有了学习的权力可以成功地学习 （在教 师的帮助下），要知道我们的思想有多宽，孩子们就走得有多远，在教育领域里， 也与经济领域一样，自由就是生产。而我们用最善意、最无心和最彻底的方式剥 夺了孩子们的学习权力，我们留给孩子们的是劣质的学习权力。 因此我们要把土 地还给农民，把学习还给学生。希望老师们多多关注生本教育， 注重学习新的教 育理念，并用生本教育的理念渗透到我们的课堂， 做好学生的牧者，将他们带到 水草丰盈之处，让它们自由自在的享受并茁壮成长。语文：1、把握一个中心一一大阅读，以大阅读为中心，带动听说读写的语文实践 活动。只有大阅读，才能使学生能旁征博引，此精据典。2、打牢两大基本石-先学

54、、小组。回家作准备，上课早交流。学生的任 务就是做好三件事：阅读、思考、交流。识字教学：小意义识字-读文识字。 大意义识字-生活中。全面提高-将听说交流融入生本课堂。 阅读教学：以 读引读，以读引说，以读引写，引读：教材，是阅读的引子，不是考试的依据。引说：说要有准备、有内容、有感受，表达。引写：有感就写。（如小日记。）3、 三重保险：有大阅读（读书破万卷，下笔如有神）。勤练笔。时时评研。4、四阶段：一年级：识字教学，只要认就行，对课文不作分析。二年级， 过度阶段，阅读教学以口头表达为主。三至五年级：大提升阶段。六年级成熟阶 段，备教阶段（用生本上人教版教材）5、五句话：一心一意奔认宇，路边的

55、野 花不要采（一年级只识字）不要深挖洞，要主积粮，（二年级阅读教学，不分析课文）回家作准备，上课早交流（先学后教）不做纤夫，要做牧者。（导）五年不开花，一开就开大红花。（成绩可喜）郭思乐生本教育”课堂解读传统教育的模式可以定义为师本教育模式，它使学生难于摆脱教育体系的弊 端，难于摆脱教师控制、主宰课堂的局面，以至学生潜力难于发挥，学生对学习 的内容难于投入，兴趣自然减退，学习效率下降；师本教育实际上是为教师好教”而设计的教育体系，假设教师是学生的代表者，但由于教师与学生的认识规 律和意志不同，所以很多时候又无法被学生所接受。 而相对于师本教育，生本教 育就是另一个天地，它是全新的教育理念，最早

56、由广东省教育科学研究所所长郭 思乐教授于9 0年代末提出，在过去三年多全省的6 0多所实验教学中取得很好 的效果，引起很大的社会反响。本文从课堂入手，谈谈生本教育下的教与学。一、师本与生本教育什么是生本教育？它是相对于现行师本教育而言的。传统以教师的教为本的教育体系可以定义为师本教育，它是被动的假设，它认为：人之初，性本惰，学 生是天生接受学习的对象，所以教师要加以督促和管理。教师应当是课堂的主宰 者，根据已有的教材，教师不能超出教学的范围；生本教育则是以学生的学为本 的教育理念和教育体系，它是主动的假设，它认为：人之初，性本学，学生是天 生的学习者。并由此基础上提出 学生也是学校重要的学习资

57、源”这一全新的教育 观点，这个资源包括他们的喜爱，情感，性格等，从而提出在课堂上要依靠学生， 教师要为学生的 好学”而设计 教”的基本理念。有别于师本教育，生本教育使学生摆脱原有教育体系的桎梏， 摆脱完全由教 师控制课堂的局面，教师作为课堂的组织者、指导者和主持人的角色出现，使学 生完全发挥自己的学习潜力。生本教育最主要是注重教学的交付， 教师尽快地让 学生自己活动起来，去获得知识和解决问题，把可以托付的教学托付给学生，它 是一种依靠学生、为学生设计的教育思路和教学方式；教师导”的功能是放在设 计先做后学、先会后学”的过程上，而不是师本教育-教师一点点地教，学生 一点点地学的过渡分析上。二、课

58、堂教学的转变1、观念、角色的转换生本教育应用于课堂教学，首先就是更新观念，即要更新传统的教学观念， 要转变老师的角色，要让老师从知识的垄断者、传授者释放为学生的指导者、帮 助者和参与者。它认为，只有放下老师的架子和学生融为一体，才能创设出民主、 平等、和谐的学习氛围，才能恰当地应用生本教育的模式、 依托现代教育技术手 段为学生提供大量、丰富的学习资源，指导学生自主学习、自主设计、自主探究、 自主评价，从而最终达到自主发展的目的。与此同时，教师必须充分相信学生，相信学生能够通过发现、探究、研讨、 交流等学习过程达到学习目的。只有这样，教师才能把课堂真正还给学生让他们 做课堂学习的主人；也只有这样

59、，教师才能在以知识体系为中心的教材中分辩出 能够引发学生思维的结合点、培养自主学习能力的切入点，让学生通过协作、交 流的学习形式达到知识与能力的双向建构。2、以学定教、不教而教的转变以学定教、不教而教”是生本教育教学论里重要的一点，它认为 教”不仅是 由知识本身的结构性质所决定的，同时也是由学生的学习决定的。以往在师本课 堂上教师上课，学生听课，具有一套完整的、封闭的教学模式，学生 学”什么， 学生 做”什么，以至学生反应的范围和程度是什么，教师都基本上设计好，甚至完全处于控制之中，而不管学生是否愿意去接受和参与，从而容易抹杀学生学习 的积极性和创造性。生本主义提出的 以学定教、不教而教”正与

60、这一现象相反， 它要求教给孩子想学的，想要的东西，但这并不能说我们作为教师，学生想学什 么，我们就教什么，而是紧紧抓住学生学习的欲望和兴趣去设计活动或课程，扩大知识量，给他们空间去想象，时间去讨论、归纳和总结，让他们在大量的学习 材料（教师给的，同学给的，书本写的等）上筛选自己需要的进行知识内部的整 合，从而达到 不教而教”。以学定教的一个最大的好处是始终保持学生强烈的情 感和兴趣。整个教学过程体现在学生学习的活动过程上， 而这个过程又充分突出 了学习的随机触发性和跳跃性的的规律。同时，生本教育强调的 以学定教”并非不能体现出学生对学习的系统性， 因 为，以学定教是在确保第一层次的知识，即必备