教育知识与能力的辨析题汇总

1、 / 35（一）教育活动由教育者、受教育者、教育中介三个要素构成，这三个要素是相互独立的。这个观点是错误的。教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的 实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，受教育者也不可能得到有效的指导；没有受教育 者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育中介，教育活动就成了无米之炊、 无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基要素构成的一种社会实践活动系统，是 上述三个基本要素的有机结合。（二）凡是能影响人的身心发展的活动都是教育这种说法是不正确的。教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物

2、现象的根本特征， 是教育的本质属性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾，这也是教 育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称为教育。影响人的发展的活 动可能是有目的的，也可能是自发的，例如模仿，而只有有目的的培养人的活动才是教 育。如上所述，凡是能影响人的身心发展的活动都是教育这一句话是错误的。（三）动物界也存在教育此观点是错误。教育是人类的有目的的培养人的社会活动，这是教育区别其他事物现象的本质特征， 是教育的质的规定性。由此可知，教师是人类的特有的一种社会现象，教育是有意识、 有目的、自觉的对受教育者进行培养的过程。动物界所谓的“教育现象”只是动物的一 种生存本能，

3、不具备社会性，不符合教育的本质。综上所知，动物界是不存在教育的，所以可以判断题干中的说法是错误的。（四）教育起源于儿童对成人的无意识模仿。这个观点是片面的教育是人类的有目的的培养人的社会活动，这是教育区别其他事物现象的本质特征， 是教育的质的规定性。由此可见题干中的说法是否定了教育的目的性和社会性。根据马克思主义历史唯物主义理论，教育起源于生产劳动中传递生产经验和生活经验。 由此也可判断出，题干的说法存在片面性。（五）从广义上讲，教育指的就是学校教育题干中提出的观点是错误的教育从广义上来讲，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想 观念的活动，都可以称作为教育。主要包括社会教育

4、、学校教育和家庭教育。从狭义上 则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，这里主要指学校教育。有上述可见，题干中的说法是偷换概念。（六）教师一定是教育者，但教育者不一定是教师。此观点是正确的首先，教育者是指教育活动中以教为职责的人，而“教师”这个称谓特指在社 会教育活动中履行教育教学职责的专业人员，是教育者的重要组成部分。所以说 教师一定是教育者。其次，教育者不仅包括教师，还包括教学管理人员、教材研发者以与课程标准 的编写者等。所以说教育者不是教师综上所述，可以判断题干的说法是正确的。（七）教育由教育者、学习者和教育手段构成这个观点是错误的。教育由教育者、学习者、教育中介构成。教育中介笼统地

5、指那些受教育者与教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西，包括物质、意识形态和行为。综上所述，题干中的观点是错误的。（八）教育的基本形态是学校教育。这句话是错误的。首先形态是指事物存在形式和一般状态表现，教育形态即指教育作为一种社会现象 存在的外在形式和状态。其次人类的教育活动发展至今，先后产生了社会教育、家庭教育和学校教育等几种 主要教育形态。这些教育形态既相互独立又有密切联系。构成了教育的总体，共同推动着人类的发展与社会的进步。其中社会教育、家庭教育和学校教育是教育的 基本形态。由此可见，教育的基本形态不单只是学校教育。因此，（九）政治经济制度决定着教育的性质，因此教育没有自己的相对独立

6、性。此说法错误。虽然政治经济制度决定着教育的性质，但教育具有自身的继承关系，与以往的教育 具有渊源关系，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教 育；教育要受其他社会意识形态的影响，同样政治经济制度下的教育容和教育观点会有 所不同；除此之外，教育与社会政治经济发展不平衡，教育可能超前于一定的政治经济发展 水平，也可能落后于一定的政治经济发展水平。因此，教育有其相对独立性，由此可知，题干的说法错误。（以上涉与的知识点教育的社会属性教育具有相对独立性）（十）遗传素质具有可塑性 这种说法是正确的。遗传素质是指通过某种遗传物质所传递的、父母和种系发展过程 中所形成的人的一些解剖生理

7、特点。遗传素质是人的身心发展的必要物质前提，为人 的身心发展提供了可能性，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征, 随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质也会逐渐地发生变化，即遗传素质 是具有可塑性的。一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环 境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上 神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变成很有涵养、很守 纪律的人。（十一）教育具有自身的发展规律，不受社会发展的制约该说法是错误的。教育具有自身的运行规律和发展特点，具有质的规定性，但这并不 意味着教育完全独立于社会发展。社

8、会生产力的发展水平会在到一定程度上制约教育 发展的水平、速度和规模，社会政治经济制度决定着教育的性质，完全独立发展的教 育是不存在的。所以，教育不受社会发展的制约的说法是错误的。（十二）教育具有促进经济发展的功能因为教育是劳动力生产、再生产的重要容与主要手段；教育是科学知识和技术再生产 的重要手段。通过劳动力的生产与科学技术的再生产，教育促进现代经济的增长和发 展，推动现代经济的知识化过程。（十三）教育实现社会功能的基本途径是培养人才此观点是正确的。教育的社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用。教育作为社 会结构的子系统，通过对人的培养进而影响社会的生存和发展。（十四）教育可以改变政治经济制

9、度的发展方向此观点是错误的。首先政治经济制度对教育具有制约作用，它决定这教育目的的性质、教育的领导权、 受教育的权利、部分教育容。其次，教育对政治经济制度具有影响作用，但不能够改 变政治经济制度的发展方向。综上所述，可见题干中的说法与政治经济制度与教育之间的关系的说法不同，故可 以判断出是错误的。（十五）遗传素质决定能力发展的水平这种观点是错误的。影响能力发展的因素有遗传素质，早期经验，教育与教学， 社会实践和主观努力等几个要素。在这几个因素中，遗传因素是能力形成和发展 的自然前提和物质基础，但并不能由此而得出能力由遗传决定的结论。 第一，先 大素质本身就不完全是通过遗传获得的，有些是因胎儿期

10、由于母体环境的各种变 异的影响。第二，先天素质只能为能力提供形成与发展的可能性，并不能决定能 力的发展方向。第三，同样的先天素质可能发展多种不同的能力， 而良好的先天 素质由于没有受到良好的培养和训练，能力也不可能得到应有的发展。（十六）人口的质量决定教育事业的规模 错误。人口数量指一定阶段某一区域的人口总量。人口数量决定着教育需求，进而决 定着教育事业发展的可能规模，影响着教育事业发展的速度和质量。一个人要在社会 中生存，必须接受相应的教育，社会承担相应的教育责任，开办学校提供受教育机会。 因而，社会中人口的数量越多，教育的规模应该越大，以适应社会成员的受教育要求。 同时，人在受教育的过程中

11、必然会消耗一定数量的资源，教育的规模越大，所需的资 源越多。在资源有限的情况下，人口的数量对教育事业的发展速度和质量会产生明显 的影响。（十七）学校教育在人的身心发展中起主导作用此观点是正确的。主要有以下四个原因：第一，学校教育是有目的、有计划、有组织 地培养人的活动，它规定着人的发展方向。第二，学校教育是通过受过专门训练的教 师来进行的，相对而言效果较好。第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展 的各种因素、第四，学校教育给人的影响比较全面，系统和深刻。（十八）教学就是教育该说法错误。教学与教育的关系是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校 教育的一个基本途径。学校除教学外，还通过

12、课外活动、生产劳动、社会活动等途径 向学生进行教育（十九）学生是自我教育和发展的主体该说确。首先，学生是具有主观能动性的人，可以成为自我教育的主体。其次，学生在接受教育的过程中，也具有了一定的素质，可以进行自我教育。（二十）学校教育在个体身心发展中起的作用是无条件的此说法错误。学校教育对人的身心发展起主导作用，但主导作用也是有条件的，受到多方面因素的制约，也不能违背人身心发展规律和年龄特征。所以题干表述错误（二十一）文化本身是一种教育力量。这种说法是正确的。文化作为一种教育力量主要体现在两个方面：一是特定时空中的 文化构成了文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生着潜移默化的作用，发挥着 强大

13、的教育作用：二是一定社会的文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课 堂文化，对教育活动起着无形又强大的影响作用。故题干说确。（二十二）教育目的和培养目标是同一概念该说法错误。教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的 总的质量规格和标准要求。教育目的分为三个层次性：国家的教育目的、各级各类学 校的培养目标、教师的教学目标。其中，培养目标是教育目的的具体化，是结合教育 目的、社会要求和受教育者的特点制订的各级各类教育的培养要求。因此，教育目的 与培养目标之间是普通与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培 养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象

14、有各自不同的特点， 制订培养目标需要考虑各自学校学生的特点。PS教育目的的层次性包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。PS教育目的的意义和价值表现为它在教育实践中具有导向、激励和评价的作用（二十三）全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展。这句话是错误。全面发展的教育有德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它 们互相依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。但 是全面发展不发表是平均发展，全面发展的同时也要促进个性发展，针对不同学生因 材施教。因此这句话是错误的。PS观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法（二十四）教育能再生产劳动力此观点

15、正确。教育对于生产力具有促进作用，其中一个重要表现就是教育能再生产劳 动力。通过教育可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，即把可能的劳动力 转化为现实的劳动力，从而形成新的劳动力，提高劳动效率，促进生产力发展。（二十五）叶圣说：“教育是农业，不是工业”谈谈你的感受理解这句话的意思是说：教育就像农业一样需要一个缓慢的发展过程，需要很长的一段周 期，而不能像工业一样批量生产，迅速出炉。即教育要符合学生的身心发展规律。（1） 个体身心发展的顺序性。个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、量变到质 变的过程。这启示教育者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进。2）个体身心 发展的阶段性。个体

16、在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征和主要矛盾，面 临着不同的发展任务。这启示教育者必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，在教 育教学的要求、容和方法的选择上，不搞“一刀切”，还要注意各阶段的衔接和过渡。（3）个体身心发展的不平衡性。个体的身心发展速度是不平衡的，表现为：同一方面 的发展在不同的年龄阶段是不平衡的，不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期 是不同的。这启示教育者要遵循儿童身心发展的不平衡性，适时而教，抓关键期。（4） 个体身心发展的互补性。表现出个体身心发展各组成部分的相互关系。这启示教育者 应结合学生实际进行教育，扬长避短，注重发现学生的优势，促进学生的个性化发展。（5

17、）个体身心发展的个别差异性。启示教育者必须因材施教，充分发挥每个学生的潜 能和积极因素，有的放矢的进行教学，使每个学生都得到最大的发展。（二十六）环境在个体身心发展中起着决定作用该说法错误。影响个体身心发展的因素主要有四个方面，分别是遗传素质、环境、学 校教育和个体的主观能动性。其中，环境为个体身心发展提供了多种可能性，把遗传 提供的可能性变为现实。个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展 的决定性因素。题干混淆了环境和主观能动性的作用，故说法错误。（二十七）教育既然是培养人的活动，教育目的就只能按照人的发展需求确定这种说法是错误的。教育是培养人的活动，教育目的是国家对培养人的总的

18、要求，是 一切教育工作的出发点和归属。确定教育目的要受多方面因素的影响，包括社会政治、 经济和文化因素，人的身心发展特点以与制定者的教育理想和价值观等。因此，题干 将教育目的确定的依据简化为人的发展需求这个单一因素，说法错误。（二十八）马克思认为全面发展的人是指德、智、体、美等方面全面发展的人这种说法 是错误的。马克思在资本论等著作中阐述了关于人的全面发展的学说，认为全面 发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。德、智、 体、美等全面发展的思想是马克思主义指导下结合我国教育发展状况提出来的教育目 的.是马克思主义理论在我国教育领域的中国化。故题干说法是错误的。（二十

19、九）教育的直接目的是促进人的身心发展此说确。教育的本质是有目的的培养人的社会活动，这也是教育的质的规定性。因此, 从教育的本质出发，可以知道教育的直接目的是促进人的身心发展。（三十）英国心理学家高尔顿曾根据名家传记和其它方面的材料，选取了包括政治家、 法官、军官、文学家、画家、音乐家在的977位名人作为研究对象，他把对这些名人 的调查结果同一般人的家庭情况进行比较，结果表明：这些名人的家属中，出名的父 亲有89人，儿子129人，兄弟114人，共332人，而4000名一般人组中出名的亲属 只有1人。因此，高尔顿认为人的智能高低是由遗传决定的。高尔顿这一观点是否正 确?为彳f么？这一观点是不全面的

20、。高尔顿的研究揭示了遗传在人的智力发展的影响。遗传是人的 心理发展的前提或物质基础，从这个角度来看，高尔顿的结论是正确的。但是，影响 人的智力发展的因素不仅仅是遗传，还包括成熟、环境、教育以与个体主观能动性的 影响。环境是人的发展的现实基础，为人的发展提供对象、手段、资源、机遇等。人 的智力在与环境相互作用中得到发展，家庭结构、家庭教养模式、大众和学校教育等 环境因素对人的智力发展有重要的影响。不同的自然物理因素也会影响个体心理发展。 另外，个体的主观能动性也对智力的发展有影响作用。在同样的环境、教育条件下， 拥有类似遗传条件的人智力发展水平不一样，其中重要的原因就是个人主观能动性不 同。所以

21、说，高尔顿的结论是片面，不够完整的。（三十一）教育与生产力的发展和政治经济制度的变革是完全同步。这种说法是错误的。教育具有相对独立性表现在教育与社会生产力和政治经济制度发 展的不平衡生教育有可能超前于生产力、政治经济制度的发展，也有可能落后于社会 生产力、政治经济制度的发展。所以，教育与生产力的发展和政治经济制度的变革并 非完全同步。（三十二）只要有教育，就有教育学。这种说法是错误的。因为先有教育，后有教育学。教育学是人类社会和教育实践活动 发展到一定历史阶段的产物，在原始社会，只有教育活动，而没有教育学这门科学。（三十三）素质教育就是多开展课外活动，多上文体课这种说法是错误的。素质教育是促进

22、学生全面发展的教育。多开展课外活动，多上文 体课仅仅强调了学生的体育和美育教育，而忽视了智育、德育与劳动技术教育。因此, 这种说法是错误的。第二章（一）“授人以鱼，不如授人以渔”说明学习方法比传授知识更重要这句话是正确的。新课程改革的教学观强调：教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。“授之以鱼”是指传授给学生知识，而“授之以渔”是指传授给 学生学习的方法。在教学中，教给学生学习的方法更重要，重视让学生自己学会 学习。题干符合新课改教学观的要求，因此是正确的（二）目前，我国普通高中不属于基础教育。这一观点是错误的。普通高中是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质，也就是为学生终生发展奠定基

23、础的。基础教育包括幼儿教育、义务教育和普通高中 教育，故普通高中也属于基础教育。第三章（一）教学是实现学校教育目的的基本途径答：这一观点是正确的。教学是在国家教育目的的规下，由教师的教与学生的学共同 组成的一种活动。教学是学校教育工作的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主, 教育目的的实现也要通过教学来进行，因此教学是实现教育目的的基本途径。（二）教学任务就是向学生传授知识答：本题说法错误。教学是在教育目的规下，由教师的教与学生的学共同组成的一种 活动。其中，传授系统的科学基础知识和基本技能是教学的首要任务。止匕外，教学还 在于发展学生的智力、体力和创造才能，培养社会主义品德和审美情趣，奠定

24、学生的 科学世界观基础，关注学生的个性发展。因此，教学活动的任务具有多样性，不仅仅 是向学生传授知识。（三）教学的任务就是传授科学文化基础知识、培养基本技能技巧答：这种说法是不正确的。我国现阶段的教学任务包括四个方面：传授系统的科学 基础知识和基本技能。发展学生的智力、体力和创造才能培养社会主义品德和审 美情趣，奠定学生的科学世界观基础关注学生的个性发展。传授科学文化基础知识、 培养基本技能技巧是教学的首要任务，其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中 和基础上进行的。因此题目中的表述是不正确的。（四）知识多少与能力高低成正比答：此种说法是错误的。知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息与其组

25、织，其 实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。能力是直接影响活动效率，使活动得以 顺利完成的个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识的畴，而能力属于实践活动的 领域。知识与能力是互动的，能力的形成和发展离不开知识的积累，知识的积累会更 好地促进能力的形成和发展，但是能力又不是简单的知识积累。知识是能力转化的基 础与前提，没有知识的吸收与积累，能力也就成了无源之水，无本之木。因此，知识 是能力形成的基础，并能促进能力的发展；能力对知识的获得又起着一定的制约作用, 能力越强，获得知识越快、越多。机械地说知识与能力成正比是片面的。（五）强调学生的主体地位必然削弱教师的主导作用答：这种说法是错误的。教

26、师的主导型和学生的主体性是教学活动的两个方面，是矛 盾对立统一的两个方面。在教学中，教师的主导是为了更好地发挥学生的主体性。教 师正确的“导”，学生主动的“学”是实现教学目标的主要途径。正确处理“主导” 与“主体”的关系，不是因强调学生的主体作用而过分放纵学生，忽视教师的主导作 用，而是要注意教学相长，是教师与学生在和谐的教学环境中密切配合，共同提高。（六）人的认识规律是从实践开始的，因此学生在学校是以直接经验学习为主此种说法是不正确的学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。由于个人的活动围，时间，精力十 分有限，仅依靠直接经验认识世界是不可能的，必须以学习间接经验为主。此外，学生的任务是学

27、习和继承已有的认识成果，把他人的认识转化为自己的认识, 把人类的认识转化为个体的认识。因此，学生的学习必须以间接经验为主。（七）直观教学既是手段、也是目的这种说法是错误的。直观教学是指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。直观教学提供给学生直接经验或利用学生已有经验，其目的在于克服学生在学习和理 过过程中的困难，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。综上所述，直观教学是一 种教学手段而不是目的，不能为了直观而直观，一般在学习对教学容比较生疏时，在 理解遇到困难时才需要教师运用直观。（八）教学评价就是对学生学业成绩的评价此种说法是错误的。教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对

28、教 学活动与其结果进行价值上的判断，即对教学活动与其结果进行测量、分析和评定的 过程。教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学 习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认知领域，又要评价态度、习惯、兴 趣、意志、品德与个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的 教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。题干将 教学评价等同于学生学业评价，缩小了教学评价的涵，故说法错误。（九）组织教学的目的在于使学生做好上课前的准备。因此，组织教学只在上课前的 一段时间集中进行。此观点前提是正确的，但结论是错误的。首先，组织教学的目的在于使

29、学生作好上课前的准备。如了解学生出勤情况，学习用 品准备情况，是不是已从下课时的兴奋状态安静下来期待新课的学习，以集中学生的 注意力，保证教学能够顺利进行。但是，这并不代表组织教学工作只在上课前进行，而是贯穿上课始终，直到课的结束 在授课过程中，为了保证良好的课堂秩序，达到良好的教学效果，要随时关注学生上 课状态。因此，认为组织教学只是在上课前的一段时间集中进行的说法是不正确的。（十）讲授法是注入式的教学法，问答法是启发式的教学法此观点是错误的。此观点混淆了讲授法和注入式、问答法和启发式的含义注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师从主观愿望出发，不考虑学生学习 的积极性和接受能力，把学生看

30、成消极、被动的客体，向学生灌输知识，要求死记硬目。教授法分为“注入式”和“启发式”讲授两种。由于讲授法是一种单向性的思想交 流，不易发挥学生的积极性和主动性，容易形成“注入式”教学。但正确运用讲授法 同样可以达到启发学生思维的目的。其次，问答法并不等同于法“启发式”教学启发式是指从学生的实际出发，以学生为学习的主体，引导学生积极思维，使他们 自觉地王城学习任务，从而培养和提高学生的分析问题和解决问题的能力谈话法的特点是老师问，学生答，因此容易形成对学生思维的启发。但简单机械地 运用谈话法，同样会使谈话法流于形式，而失去“启发”的功效。（十一）教学的主要任务在于传授对实际有用的知识，至于学生智力

31、开发无需特别训 练，这是形式教育论的观点。本观点是错误的形式教育论主要认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉 丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科容的使用意义则是无关紧 要的。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于 学生的智力则无须进行特别的培养和训练。综上所述，可以看出题干中的说法是混 淆了实质教学论和形式教育论概念，故可以判断此说法是错误的。（十二）学生在学习抽象概念时往往要利用自己的直接经验，这是教学中必须贯彻直 观性教学原则的依据。答：这种说法是正确的。学生在学习抽象概念时，为了克服理论知识与所代表事物之 间相互脱离的矛盾，教师往往要结合

32、学生的直接经验和利用学生的实际经验，这就是 直观性教学原则的直接体现。（十三）学校应当把德育放在首位，因此德育工作是学校中的中心工作。答：这种说法是错误的。教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，因此, 教学是学校教育工作的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主。学校应当把德育 放在首位，寓德育于教育教学之中，开展与学生年龄相适应的社会实践活动，形成学 校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系，促进学生养成良好的思想品德和行为 习惯。（十四）教学是教师有目的、有计划地促进学生掌握知识和技能的过程此说法是错误的。教学是在教育目的的规下，教师的教与学生的学共同组成的一种活 动。在我国现阶段

33、的教学任务：传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首 要任务；发展学生的智力和创造才能；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科 学世界观基础；关注学生的个性发展；增强学生体能，提高学生的健康水平。由此可 知，教学不仅仅是教师有目的、有计划地促进学生掌握知识和技能的过程，其中还包 括德智体美劳的教育。此说法是错误的。（十五）教学中“授之以鱼”不如“授之以渔”这句话是正确的。新课程改革的教学观强调：教学从“教会学生知识”转向“教会学 生学习”，“授之以鱼”是指传授给学生知识，而“授之以渔”是指传授给学生学习 的方法。在教学中，教给学生学习的方法更重要，重视让学生自己学会学习。题干中 符合新

34、课改教学观的要求。因此是正确的。第四章（一）注意转移即注意分散此种说法是错误的。注意转移是指个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到 另一个对象上。注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关对象 所吸引。由此可知，注意的转移是主动的、有意识的行为；注意的分散是被动的、无 意识的行为，二者不能等同。故题目中的说法是错误的。（二）信息进入工作记忆就会持久保存此种说法是错误的。工作记忆也称为短时记忆，短时记忆的信息在头脑中储存的时间 要比瞬时记忆长一些，但一般不会超过一分钟。而且短时记忆的容量是有限的。而信 进只要进入到长时记忆时才能持久的保持，保存时间可以达到几天、几年甚至终身难

35、 忘。题干将工作记忆等同于长时记忆，因此说法错误。（三）心里定势对问题解决只有消极影响这种说法是错误的。心里定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环 境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，这时心理定势对问 题解决产生积极影响。而在情境发生变化是，他则会妨碍人采用新的方法，此时定势 对问题解决产生消极影响。因此，心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用， 故本说法是错误的。（四）行为改变都是学习的结果这种说法是错误的。学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为 或行为潜能比较持久的改变。首先，学习的行为变化是由经验引起的，所说的“经验” 是个体在后

36、天活动中获得的，那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，比如 吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称为学习。其次，学习的行为变化是比较持久的, 有适应、疲劳。药物等亦能引起行为变化，如运动员服用兴奋剂，成绩暂时提高，但 这样的行为变化是比较短暂的，不能称为学习。因此，行为的改变不一定都是学习的 结果，只有经验引起的行为持久的变化才是学习的结果。（五）学习所引起行为或行为潜能的变化是短暂的这种说法是错误的。学习是个体在特定的情景下由于练习和反复经验而产生的行为或 行为潜能的比较持久的改变。因此，学习引起的行为变化是持久的而非短暂的。（六）学习动机是学生进行学习活动的部动力，学习动机越强，学习效率

37、越好该说法是错误的。动机强度与学习效果之间的关系不是一种线性关系，而是呈倒U型 曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，学习 效率最高。动机过低或过高都不利于任务的完成。（七）习得性无力感与人们对失败的归因有关此观点是正确的。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活 事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。一个总是失败并把失败归于部的、稳定的 和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。（八）两种学习材料的相似度越高，越容易产生正迁移这句话是错误的。正迁移是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。而两种学习 材料相似程度高，既可

38、能起到促进作用，也可能起到阻碍作用，所以不一定是正迁移, 也有可能是负迁移。（九）学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新知识、新技能的学习起到促进作用 这种说法是错误的。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完 成其他活动的影响。学习迁移按照不同的分类标准，会有不同的分类结果。如根据迁 移的结果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习起促进的 积极作用，负迁移对学习起干扰、阻碍的消极作用。由此，笼统地说学习迁移对学习 新知识起促进作用是不准确的。（十）负强化就是惩罚此观点是错误的。负强化和惩罚是两个不同概念。负强化是通过厌恶刺激的排除来增 加良好行为的反应在将

39、来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行 为反应在将来发生的概率。（十一）程序教学是合作学习的一种重要形式此说法是错误的。程序教学是斯金纳提出的一种教学模式，强调把教材容细分成很多 单小单元，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进、依次进行学习。这 是一种个别化的学习方式，适合那些能力高且个性独立的学生，是一种自学程序，缺 少互动性。而合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学 习。因此，程序教学不是合作学习的一种重要形式。（十二）刺激泛化和刺激分化是对立的过程此种说法是错误的。刺激泛化是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件 反应以后，其他与

40、该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通 过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同 的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物相似性的反应，分化是对 事物差异性的反应。（十三）负强化是运用惩罚排除不良行为的过程这种说法是错误的。惩罚是指通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，负 强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，是撤销惩罚，并不是运用 惩罚排除不良行为的过程。（十四）简述建构主义学习观建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。学习的主动建构性 建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识

41、的过程，学习者不是被动的信息吸收 者，而是主动的信息建构者。学习的社会互动性建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而化相关的知识和技能、掌握有关 工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体, 是由学习者与其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交 流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、 相互促进的人际联系，形成了一定的规和文化。学习的情境性建构主义强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存 在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是存在于具体的、情境的、 可感知的活

42、动中，只有通过实际活动才能真正被人所了解。人的学习应该与情境化的 社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、 工具、活动程序等，形成相应的知识。（十五）回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型这种说法是正确的。逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从 而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用 是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应, 从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。负强 化是指摆脱厌恶刺激，从而增强行为出现的概率。所以，回避条件作

43、用与逃避条件作 用的强化手段都是摆脱了厌恶刺激，结果都是增加了行为的发生频率，二者都是负强 化的条件作用类型。（十六）逆向迁移即负迁移此种说法是不正确的。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。负迁移也叫“抑 制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。两者本质完全不同。（十七）把学习成败归因于努力程度对学习的激励作用最大该说确。根据维纳的归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的 情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也 应受到鼓励。故题干说确。（十八）人不可以“一心二用”，同时完成两种活动是不可能的。此观点是错误的。同一时间将注意指向

44、不同的对象，同时从事几种不同活动的现象叫 做注意的分配。注意分配的一个条件是，所从事的活动中必须有一些活动是非常熟练 的，甚至已经达到自动化的程度。注意分配的另一个条件是，所从事的几种活动之间 应该有在的联系，没有在联系的活动很难同时进行。所以，同时完成两种或两种以上 的活动是可能的。（十九）刺激泛化和刺激分化是对立的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化是 对事物差异的反应。此说法是错误的。刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件 反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通 过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出

45、不同的 反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是 对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则 能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。（二十）按照马斯洛的需要层次理论，只有低级需要完全得到满足后，才能产生更高 级的需要。该说法错误。马斯洛指出，基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序, 而只是一种一般模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人会为了某种 理想和价值而牺牲一切。并且，所谓需要的满足不是指绝对的满足，而是从相对意义 上说的。（二十一）布鲁纳的学习理论和奥贝尔的学习理论异曲同工此说法

46、错误。布鲁纳和奥贝尔都是当代认知心理学派的代表人物。在学习理论上，布 鲁纳的认知-发现说和奥贝尔的有意义学习理论在心理学领域都占有非常重要的地位。 二者都认为学习是认知结构的组织与重新组织，但是二者的观点又有所不同：布鲁纳 提倡发现学习，强调人学习的主动性；奥贝尔强调学生有意义的接受学习（二十二）示与讲解是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。这种说法是错误的。练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用（二十三）接受学习一定是有意义学习该说法是错误的。有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（在的）的 和实质性（非字面）的联系。而接

47、受学习是指教师把学习容以定论的形式传授给学生 接受学习既有可能是有意义学习，也有可能是机械学习，关键看新旧知识之间能否建 立起非人为和实质性的联系。所以，简单的说接受学习就是有意义学习是一种错误的 说法。（二十四）智力水平越高，学习成绩越好。这种说法是错误的。心理学家研究表明，智力水平与学业成绩之间呈现中等程度的相 关。说明智力水平是影响学习成绩的一个重要的因素，也就是说，如果儿童的智力水 平越高，一般学习成绩越好。但是智力水平并不是影响学习成绩的唯一因素，知识结 构、认知发展水平以与学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大的 影响。因此，智力水平与学习成绩之间并不是简单的正比关系

48、。故本题说法错误。第五章（一）液体智力属于人类的基本能力，它受文化教育的影响较大该说法是错误的。液体智力是在信息加工和和问题解决过程中所表现出来的能力。如 对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。它较少的依赖于文化 和知识的容，而依赖于个人先天禀赋。液体智力的发展与年龄密切相关。一般人在20岁左右，液体智力的发展达到顶峰，30岁以后将随年龄的增长而降低（二）晶体能力是随着年龄的增长而降低的该说法是错误的。晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。它受后天经验的影响 较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力。晶体智力 与教育文化有关，但在个体差异上与年龄的变

49、化没有密切关系，晶体智力不因年龄增 长而降低，有些人甚至因知识经验的积累，晶体智力随着年龄的增长而升高。故由此 可判断，题干中的说法是错误的。（三）三同学高考失利后，长期陷于一种消沉的状态中，不能自拔。影响三的情绪是激情。该说法是错误的。激情是指一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，激情具有爆发性和冲动性，同事伴随有明显的生理变化和行为表现。心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥散性和长期性。由上述可知，三的情绪是心境，不是激情，和心境相比，激情在强度上更大，但维 持的时间一般较短暂。（四）一个男人想结婚，但又怕结婚后要承担相应的责任义务。这时他面临的心理冲 突是趋避冲突。该说法是正确的

50、。趋避冲突是指同一目标对于个体同时具有趋近和逃避的心态。这一目标可以满足人 威某些需求，但同时又会构成某些威胁，既有吸引力又有排斥力，使人陷入进退两难 的心理困境。由题干可知，结婚是这个男人想要的，承担义务这件事是其不想要的，所以很符合 趋避冲突的概念，故可判断可说法是正确的。（五）一般来说，场依存性强的学生的学习能力要比场独立性强的学生差。该说法错误，场依存和场依赖是不同的认知方式，只表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，并没有优劣好坏之分（六）维果斯基认为教学着眼于学生的已有水平即可。该说法错误。关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水 平，但教

51、学不应只着眼于学生已有的水平，而“应走在发展的前面”，应着眼于学生 的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。（七）遗传素质决定能力发展的水平。这种观点是错误的。影响能力发展的因素有遗传素质、早期经验、教育与教学、社会 实践和主观努力等多个要素。在这几个因素中，遗传因素是能力形成和发展的自然前 提和物质基础，但并不能由此而得出能力由遗传决定的结论。原因如下：第一，先天 素质本身就不完全是通过遗传获得的，有些是因胎儿期由于母体环境的各种变异的影 响。第二，先天素质只能为能力提供形成与发展的可能性，并不能决定能力的发展方 向。第三，同样的先天素质可能发展多种不同的能力，而

52、良好的先天素质由于没有受 到良好的培养和训练，能力也不可能得到应有的发展。故本题说法错误。（八）在紧急或者困难情况下表现的镇定、果断等属于性格的意志特征。该说确。性格的意志特征指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性 格特征。包括行为方式和水平的调节。在紧急或困难情况下表现得镇定、果断正是对 于行为方式和水平的调节，故题干说确。第六章（一）焦虑不利于学生的学习该说法是错误的。焦虑是指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧、担 忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习动机，更会影响学生的学业成绩。心理学研究表 明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响，中等程度的焦虑对学习是有

53、 益的。所以，该说法是错误的。第七章（一）品德就是道德该说法是不正确的品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德是就个体而言的，道德是就整体社会提出来的概念。个体品德的容来源于社会 道德，个体品德的形成依赖于社会道德。故直接说品德就是道德是以偏概全。（二）有什么样的道德认识，就一定有什么样的道德行为这一观点是错误的。道德认识是指对道德行为准则与其执行意义的认识，是个体品德 中的核心部分，是学生品德形成的基础。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形 成道德信念。道德行为是实现道德动机的行为意向与外部表现，它是道德

54、观念和道德 情感的外在表现。道德行为的形成受到主观和客观等各方面的影响，有了好的道德认 识，不一定能形成正确的道德行为，所以二者并不完全一致。（三）个体的道德认识与道德行为是一致的这种说法是错误的。道德认识亦称为道德观念，是指对道德行为准则与其执行意义的 认识，是个体品德中的核心部分。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德 信念。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人 或社会具有道德意义的行为，它是道德观念和道德情感的外在表现。道德行为的形成 受到主观和客观等各方面的影响，有了好的道德认识，不一定能形成正确的道德行为 所以二者不一定完全一致。（四）德育就是培

55、养学生道德品质的教育这种说法是错误的。学校德育是指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计 划、有系统地对受教育者施以影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使 其形成一定社会与阶段所需要的品德的教育活动。包括思想、政治、道德和法治等多 方面。因此，德育不仅仅是道德品质教育，故题目中的说法是错误的。（五）德育过程即品德形成过程这种说法是错误的。思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程；德育过程则 是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动过程。思想品德形成过程中，学生受各 种因素影响，包括自发的环境因素的影响；而德育过程中学生主要受有目的、有计划、 有组织的教育影响。从学生思想品德

56、形成过程的结果看，品德形成可能与社会要求相 一致，也可能不一致；德育过程的结果，学生形成的思想品德则与社会要求相一致。 综上所述，德育过程并非品德形成的过程。（六）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，应以知为开端，知、情、 意、行依次进行。这种说法是错误的。德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，由于社会生 活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育具体实施过程具有多种开端。教师可根 据学生品德发展的具体情况，或从晓之以理开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德 意志开始，或从导之以行开始，最后达到是学生品德在知、情、意、行等方面的和谐 统一发展。（七）根据柯尔伯格的观点，道德发展的阶段性是固定