初中语文文言文教学中的“问题链”设计

1、初中语文文言文教学中的“问题链”设计【摘要】传统的初中语文文言文教学，逐渐出现板块化严重的问题。 当前的初中语文教师倾向于将课堂割裂为几个独立的教学板块，这极 容易造成对文本的肢解，不利于学生建构整体的文本逻辑。课堂教学 在落实字词句讲解的同时，更应当重视文本的整体阅读价值，以促进 学生思维品质的提升。教师可以通过设置“问题链”的方式开展教学, 培养学生分析古文的能力，将课堂向深处推进。【关键词】文言文阅读；问题链；湖心亭看雪作者简介：贾文霏（1992）,女，上海市格致初级中学。文言文阅读是语文学习的难点之一。在专项练习中，笔者发现很多学 生因为对文章内容把握不准，以致一再出现答题方向的偏差。

2、初中文 言文教学不仅要重视对文言文进行逐字逐句的翻译，更要重视学生对 文本的阅读情况，让学生体会作者的情感。因此，教师在帮助学生掌 握重点字词句的同时，可采用“问题链的形式，引导学生关注文本 的内在联系，推动学生思维发展。文章以湖心亭看雪一文的教学 为例，探究如何用“问题链开展初中语文文言文教学。一、文本解读湖心亭看雪是部编版初中语文教科书九年级上册第三单元的第 12课，是一篇仅有160字的小品文，文章记叙了作者张岱雪后独往 湖心亭看雪的往事。这篇小品文辞约义丰，张岱用白描的手法，描绘 了一幅僻静悠远、广阔洁白的西湖雪景图，于寥寥数语间勾画了雪后 的西湖之美并表达了在亭中遇人之乐，展现了自己高

3、雅脱俗、傲岸无 暇的“冰雪人格”。作为明代遗民，作者将自己沉重的亡18之痛和故 国之思隐藏在字里行间，令人读来唏嘘不已。年轻时，张岱在西湖边生活了四十余年，一直过着锦衣玉食、鲜衣怒 马的贵族生活。后来，清军入关，明朝灭亡，他前半生所有的努力顷 刻间付诸东流。张岱选择避世隐居，不问世事，专心著述。午夜梦回， 西湖始终是张岱床头的那抹白月光，正如他自己所述：“阔别西湖二 十八载，然西湖无日不入吾梦中，而梦中之西湖，实未尝一日别余也o ”笔者认为，品读这篇文章时，可以对“痴进行研讨，揣摩作者的言 语、行为，走进作者的精神世界。湖心亭看雪出自张岱的回忆录 陶庵梦忆，创作形式上借鉴了元代孟元老东京梦华录

4、中“忆 故国的风格。吴自牧在东京梦华录中作序：“缅怀往事，殆犹 梦也。”作者对西湖风月繁华的追寻，也是对自己前尘旧事的追念。二、“问题链”设计（一）什么是“问题链”传统的“板块式文言教学模式，大致分为三部分：梳理并翻译重要 的字词一品味作者的情感一赏析文章的语言。这样做的优点是教学目 标明确、教学环节清晰，便于教师把握课堂节奏，但板块之间过于独 立，不利于学生整体思维的建构。笔者选择用“问题链”来建构课堂， 恰恰可以较好地解决这一问题，推动学生思维的完整性和深刻性发展。 那么，什么是“问题链呢？ “问题链”是教师依据教学目标、针对 学生学习过程中的困惑，建构的有逻辑而又前后呼应的课堂整体问题

5、设计2。这些问题既有联系又相对独立，教师利用环环相扣、步步 推进的问题，引领学生探究文本的核心价值。（二）操作实践 在另一个班初次教学湖心亭看雪时，笔者发现学生在阅读文言时 是直线逻辑，不会把作者的三重“痴放在一起做纵向的聚焦式探索, 因此对张岱的解读也仅仅停留在“有想法“蛮特别“跟人家不 太一样的肤浅层面上。鉴于此，笔者打算通过设计“问题链”引导 学生进行思考，并以此为切入口让学生进行深度探究。在文本解读要求和教学目标的基础上，笔者设计了以下的“问题链。文中舟子对张岱有一句评价，这句评价是什么？这句评价的关键词 又是什么？张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪，体现了他什么样的性格 特点？此番

6、前去，张岱欣赏到了什么雪景？映衬出作者什么样的精神追 求？面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁？他们一同做了什么？为什么 他们能一见如故呢？这四个问题既把学生的疑问和教学目标紧密相连，也是教师帮助学生 实现能力迁移、素养提升的有效抓手。经过实践，在此基础上的课堂 教学推进比较顺畅，学生反馈较好，甚至在课间大家都意犹未尽地议 论纷纷、兴奋不已。以下是涉及“问题链”部分的教学展示：【教学实录节选】教学重点：赏析西湖雪景的意蕴，体会张岱的家国之思。(1)痴行一特立独行、任性率真师：文中舟子对张岱有一句评价，这句评价是什么？这句评价的关键词又是什么？生：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”关键词是“痴”。师：

7、“痴是什么意思？为什么说他“痴” ？生：“痴是“傻、痴迷的意思，从“大雪三日，湖中人鸟声俱 绝”“是日更定“独往湖心亭看雪能看出他在天寒地冻、万籁俱 寂的晚上八时，一个人前往湖中小亭子里赏雪，蛮特立独行的。 师：请大家想象一下，如果有一天你决定去西湖赏雪，你会挑什么时 间？选择和谁一道去呢？生：那肯定是白天，这样才能看得真切。最好是晴天，这样不太冷。 估计会和家人或朋友一道去。师：张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪，这次出行可谓是一场 “痴行呢。（板书：痴行一特立独行、任性率真）生：老师，从“舟中人两三粒能看出并非只有他一个人，为何说是“独往呢？这不是前后矛盾吗？（学生哄堂大笑，底下窃窃私语

8、，大家按捺不住探索的欲望）师：这个问题问得好，让我们留着悬念最后揭晓。（2）痴景一情趣高雅、不媚不俗师：此番前去，张岱欣赏到了什么雪景呢？生：“雾淞沆场，天与云与山与水，上下一白，湖上影子，惟长堤一 痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”师：有人认为，这段文字中的量词用得不太准确，应该改为“惟长堤 一条、湖心亭一座、与余舟一艘、舟中人两三个而已。”请大家讨论 下哪一种更好。（学生以小组为单位进行讨论）生：我们小组认为原文更好。原文感觉像是一副画：天与云、与山、 与水浑然一体，白茫茫一片的画布上，只有一道涂抹上的长堤痕迹、 一点湖心亭的轮廓、一叶扁舟的细长和两三粒人影的渺小。似乎作者

9、越画越小，景物随着视线的移动发生变化。师：你分析得很对，画面感很强。“芥”是什么意思呢？生：草芥，小草。我能想象得出张岱手拿画笔，在白色的宣纸上或深 或浅地即兴勾勒，将天地山水都融入其中，而他自己也成了画中人。天地之大，人之渺小，好一个“寄蜉蟠于天地，渺沧海之一粟”。 师：你已经能和作者共情啦。如此冰清玉洁的冰雪世界，映衬出作者 什么样的精神追求呢？生：高洁自持，不与世俗同流合污。(板书：痴景一情趣高雅、不媚不俗)痴情一亡国之痛、故国之思师：面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁？他们一同做了什么？生：遇见了 “铺毡对坐的金陵客，拉着他一起喝酒。师：两人心情如何？生：从金陵客“大喜的神态、拉余同饮的

10、动作以及“湖中焉得 更有此人的语言描写中，能够看出金陵客的意外和喜悦；“余强饮 三大白，明明不能喝酒却尽力喝，可谓“酒逢知己千杯少，可见 张岱也是惊喜的。师：“知己这个词用得好，他们为什么能一见如故？生：因为他们都喜欢在雪后的夜晚去湖心亭看雪。师：对，那是他们有共同的爱好。在伯牙鼓琴一文中，我们对“知 己”的定义是“懂其音，明其志”。请大家结合所学，仔细思考一下， 金陵客和张岱还有什么共同之处吗？ 生：难道他们像伯牙、子期那样读懂了对方的志向？ 生：“客此，就是客居此地。张岱问他姓氏，他不回答名字，却答 籍贯道：“是金陵人，这里似乎别有深意啊。师：你的观察很敏锐。请大家看下列补充材料。(PPT

11、展示：“湖心亭看雪发生于崇祯五年，即1632年;崇祯十七年，明朝灭亡，顺治登基建立清王朝;顺治元年，即1644年，张岱反 清复明失败，隐居山中著书;1647年，张岱写下本文。“金陵”即南 京，是明朝的旧都，后明成祖朱棣迁都北京） 生：既然已经改朝换代，张岱却对故国念念不忘，开篇依旧固执地写 下明朝的年号，可见他的内心仍怀有亡国的悲痛。他听懂了 “金陵人, 客此的暗示，明白对方和自己一样的心志。怪不得舟子说“莫说相 公痴，更有痴似相公者。（板书：痴情一亡国之痛、故国之思）师：看来你已经读懂了张岱内心。现在谁能为课程开始时那位同学答 疑解惑，张岱明明不是一人前往，却为何自称“独往” ？生:张岱是孤

12、独的，他的“痴难以被世人所理解，所以称作“独往。这不仅让我想起伯夷、叔齐不食商粟，坚守气节，最终饿死于首阳山 的故事。这和明朝遗民张岱的亡国之痛，故国之思是一样的。师：是的。晚年的张岱透过国破家亡感念旧事，雪景虽美，眼中却无 温度，只有寥寥几笔勾勒的写意画卷。好在还有金陵客能与他心意相 通。现在，让我们带着这份“痴”，再一次朗读本文吧。（学生齐读）三、经验萃取（一）“问题链的设置要抓住核心、环环相扣文言文教学的“问题链设计应当文言文教学的“问题链设计应当绕一个核心问题,教师在课堂上抓住这个核心问题，就可以做到神形聚合，条理清晰。核心问题的设 置应该契合本课的教学重点，让学生在自主探索中实现思维

13、进阶。本 课的核心问题就是“如何理解张岱之痴，这与本课的教学重点“赏析西湖雪景的意蕴，体会张岱的家国之思”牢牢契合。为了引导学生解决这一核心问题,教师可以将主问题拆分成一个个子问题。如果“问题链”中的每一个子问题都能围绕教学核心展开，教 学就能够有的放矢，不至于偏离方向3。子问题环环相扣、层次分 明，围绕着核心问题向四周发散，就能促使学生在解决问题的过程中 主动质疑、积极探索和深入分析。子问题的设置不仅要有明确的指向 性，还要能激活学生固有认知结构中的经验，是学生联系新旧知识的 纽带。为了理解张岱之“痴，笔者从学生已初步了解的知识点出发，分别 设置了三个子问题，构成“一级子问题链，即如何理解张

14、岱的“痴 行“痴景和“痴情。每个“子问题链”下又有各自的“核心问 题”和低一级的“子问题链。其中“痴行环节承接学生已有知识, 让学生“品读一寻味，并引出需要学生探究的后两重境界“痴景” 和“痴情。由此，作者的形象也由模糊变得明朗起来，最后栩栩如 生、呼之欲出。各个问题间环环相扣，能够让学生的思维更顺畅，从 而能够将文章内容串联成一个螺旋式上升的有机整体。（二）各子问题间要过渡自然、逐层深入“子问题链”的推进应当过渡自然，不能转换生硬，否则会影响课程 环节的流畅度，给学生带来断裂感。因此教师在进行课程设计时，应 当关注子问题之间的衔接。例如本课中，教师以问题“此番前去，张岱欣赏到了什么雪景呢，从

15、“痴行过渡到“痴景从“痴行过渡到“痴景,又以问题“面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁，他们一同做什么，从“痴景过渡到“痴情。“痴行 一痴景一痴情的结构逐层深入，能不断激发学生的探索热情。在“痴景的探究中，笔者又设置了三个“二级子问题” ：1.如何辨析原文和改句的区别；2.如何炼字以体会画面之美;3.如何感悟作者“天人合一”的山水之乐。这三个子问题循序渐进，逻辑线索清晰, 能帮助学生更好地厘清文本的深层次内容。（三）教学过程中要导向明确、及时干预在实际教学的过程中，有时会出现学生对问题的思考与回答偏离教师 预设的情况。这时，教师应当及时出手进行干预，明确合理的思考方 向，引导学生有效思考，将学生的

16、思维场拉回“问题链”中。否则， 任由学生思维的走势，极易导致课堂失控的局面产生，影响最终的课 程效果。例如品味“痴情的环节中，教师原本想引导学生关注金陵客和张岱 深层次的共同志向，从而让学生感受张岱的“亡国之痛、故国之思。 但由于学生在此之前并没有接触过张岱的其他作品，也不了解他的生 平经历，思维难免会出现片刻的卡壳，导致学生一开始的回答仅停留 在“有共同爱好”这一浅层次的共同点上。这时教师联系学生已学课 文伯牙鼓琴一文中对“知己”的定义，向学生提问：“请大家结 合所学，仔细思考一下，金陵客和张岱还有什么共同之处吗？”由此， 适时地给学生搭建思维的“脚手架”，引导学生将思维发散至同类事 物中，及时回归“问题链”的走向。至此，学生明白了金陵客与张岱 在此刻的惺惺相惜，他们透过冰雪般的外表触摸到了彼此柔软的内心。 在此过程中，学生的思考也自然而然地达到了 一个新的高度。结语总而言之，在初中语文文言文教学中，教师不仅要关注学生的语言建 构与运用，也要注重学生思维的发展与提升、审美的塑造与培养。这 不仅是培养语文核心素养的要求，也是新课程改革的关注点。如何真 正从学生的实际和教学规律出发