引言文献综述

1、山区高三学生英语学习风格个案调查常青藤组：熊佳时青慧郑炜李小园文献综述部分引言：近年来，随着二语习得研究的深入，外语教学研究的焦点从教师的教学转向了学生的学，越来越多的研究从学习者的角度展开。学习者个体差异受到了越来越多的关注。学习风格成为二语习得领域继学习动机、焦虑、学习策略等热点之后又一新的前沿课题。学习风格(learningstyle)这一术语由美国学者哈伯特塞伦(HerbertThelen)于1954年首次提出的，很快便引起了人们的普遍重视，并获得了丰硕的研究成果，展示出学习风格研究的广阔前景和巨大潜力。学习风格是西方近四十年来教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要

2、课题，被誉为“现代教学的真正基础”。对于“学习风格”这一概念，中外研究者都有自己独特的解释，形成了不同的理论。学习风格的界定1.1定义有关学习风格的定义，许多研究者吸收了相关学科的研究成果，如心理学、认知心理学、心理语言学、教育学等，不同的学者从不同的角度对这一概念进行过论述。Keefe曾从认知、情感和生理因素出发，将学习风格定义为：“学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对它做出反应的相对稳定的指标。”(Keefe,1979：44)另一位研究学习风格的专家肯赛拉(Kinsel1a,1995：171)从信息加工的角度将学习定义为，“学习风格是指学习者个体

3、在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。每个人都有其独特的学习风格，就像各自的签名一样与众不同，它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹”。我国学者谭顶良先生对学习风格的界定为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。(1995:12)尽管这些对学习风格内涵的解释着眼角度不同，但在本质的分析上仍有许多共同点，大致表现在以下三个方面的特征：一是都认为学习风格的实质是学习者喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向；二是都认为稳定而独特是学习风格的本质属性(本质特征)，并认为稳定是指学习风格在长期

4、学习过程中逐渐形成的，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化，独特是指学习风格具有鲜明的个性，是个性化了的行为。三是都认为学习风格受到社会、家庭、学校教育方式的影响。因此，尽管到目前为止还没有一个受到广泛认同的学习风格的定义，但是，从西方学者各种定义中，我们可以基本把握学习风格的内涵及其特征。学习风格与认知风格学习风格作为心理学术语出现在20世纪70年代。然而学习风格与认知风格两个概念时常被混淆。有的专家学者甚至把这两个概念交替使用，因此有必要在此澄清。认知风格，亦称认知模式或者认知方式。笼统地说，是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久

5、一贯的风格，主要表现在认知方面的差异。而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱(Keefe,1979)。显然，学习风格这一术语暗含了对整个学习过程的关注，因此它的含义更丰富；而认知风格则是学习风格的一个不可或缺的重要组成部分。学习风格与学习策略学习风格经常也和学习策略(Learningstrategies)混淆在一起，但事实上它们是大不相同的概念。学习策略指的是学习者为了解决问题、完成作业、准备考试或参与课堂活动等一系列促进语言学习而运用的特殊的技能或方法，是学习者获取和处理信息的方法和步骤。而一个人的学习风格产生于他的性格变

6、量，包括心理和认知特质、社会文化背景和学习经历(Nunan，1991)。因此，笔者认为，学习策略主要是指学习者为了完成某一学习任务而采用的一些对策方法；学习风格是学习者在完成学习任务是表现出来的一种处理事情的总体偏好。学习风格的分类不同的学者对学习风格的分类不同，其中影响较大的有DavidKolb,JoyReid和RebeccaOxford。他们从不同的视角和层面把学习风格分成若干类型，并对每一种类型的特点进行了详细描述。JoyReid最早把学习风格这一概念引入第二语言，外语教学领域，并对感知型学习风格进行了深入调查和探讨。感知学习风格(perceptuallearningstyle)根据不同

7、的感官偏爱，她把学习风格分为视觉型(visual)、(听觉型auditory)、动觉型(kinesthetic)和触觉型(tactile)。在后来的研究中，她把动觉型和触觉型合在一起，称为动手型(handon)。在她1984年设计的感知学习风格偏爱调查表(perceptuallearningstylepreferencequestionnaire)中又增加了两种社会型学习风格：小组型(group)和个人型(individual).DavidKolb关于学习风格研究的价值在于他对人类学习周期的独特分析。他认为学习过程由感知信息和处理信息两个阶段共四个环节组成，即具体体验(concreteexpe

8、rience)、沉思观察(reflectiveobservation)抽象概括(abstractconceptualization)和主动实验(activeexperimentation).Kolb提出的学习周期是对学习过程自然和客观的描述，在这个周期中，一个学习环结节的束是另一个学习环节的开始，首尾相连却并非简单的重复，而是更加复杂和进步。在对学习周期进行分析的基础上，Kolb根据个体对四个环节的偏爱程度不同，将学习者分为不同类型：聚合型(converger)、发散型(eiverger)、同化型(assimilator)和调节型(accommodator).发散型：相信自己的经验，多视角看问

9、题，具有丰富想象力。聚合型：决策能力强，有效地解决实际问题，在“做”中学习而非“看”中学习。同化型：善于理解大范围信息，对理论和抽象概念感兴趣。调节型：善于“动手”，乐于实施富有挑战性的计划，且有能力完成。RebeccaOxford认为学习风格就是一个人在学习时感觉舒适的区域(comfortzone)，这些区域能通过练习来扩展。在她设计的学习风格调查表SAS(StyleAnalysisSurvey)里，学习风格分为五大类：(1)与感官通道(physicalsense)有关的学习风格：听觉型、视觉型和动手型。与人格特质有关的学习风格：夕卜向型(extroverted)和内向型(introvert

10、ed).(3)与信息加工方式有关的学习风格：直觉随机型(intuitiverandom)和具体条理型(concretesequential)0)0直觉随机型学习者是面向未来的，爱推测，善于发现事物的主要规律，常以随机的方式处理事情，喜欢抽象的思考，但不喜欢循规蹈矩的指令。具体条理型学习者只关心眼前的任务，喜欢按部就班的学习活动，善于使用各种记忆策略，往往将教师的话当成真理、刨根问底，当没有完整信息时，他们不善于使用补偿策略。(4)与信息接受方式有关的学习风格：封闭型(closureoriented)和开放型(open)。封闭型学习者善于制定计划并按规定的期限完成任务，往往给语法规则或阅读的文章

11、主题仓促下结论，他们不易受挫折但难以忍受模糊。开放型学习者则喜欢灵活、顺其自然的方式，往往先获得大量的信息，他们不急于下结论，能从语言学习和教学活动中获得乐趣。与思维方式有关的学习风格:分析型(analytic)和整体型(global)o分析型学习者注重具体的规则和细节，在学习中喜欢进行逻辑分析和对比，善于把宽泛的概念分解成若干小的单位学习。整体型学习者注重从整体出发，全面看待问题，他们喜欢猜测词义，能从几个角度对问题进行预测和观察，并与其他问题联系起来考虑。但证据不足时容易匆匆做出判断。本文采用的正是她的调查量表，比较全面的反应了学习者学习风格。影响学习风格的因素学习风格因人而异，它不仅影响

12、学习方式，还影响认知，加工和保留信息的方式。研究表明，学习风格是由多种因素相互作用形成的。本部分将主要阐述与学习风格密切相关的影响因素。3.1文化表面上看，学习风格和文化是对立的。学习风格的概念体现了个性差异。而另一方面，文化指的不是个体，而是由一群个体所共享的。但是实际上文化与学习风格是相关的，社会建构主义承认了文化在建构知识中的作用。人作为社会的一员，必须通过被加工的社会化过程学习如何学习。许多研究者就这一问题作了相关研究，指出文化对学习风格有很大影响。Reid(1987)发现母语背景影响学习者的学习感知风格。来自不同语言背景的第二语言学习者有时对偏爱的学习风格的选择是不同的。Dunn(2

13、000)指出在不同的文化团体中，学习风格差异显著。文化是一种观念、态度、行为方式的表现。文化背影与社会背景对学习风格产生影响，表现为不同的学习感知模式和不同的认知方法。Schumann(1978)指出：第二语言学习过程是受学习者与目的语社区文化之间的一致性影响的结果，而Garder则认为文化信仰会影响第二语言的流利性及影响学习者在第二语言学习上是否会取得成功的因素之一。个性不同的研究者对个性的定义有不同的看法。Eysenck(1990)将个性定义为受遗传和环境影响的人类实际和潜在的行为方式。而Burger(2002)将个性看做是个体行为方式和个体交流过程。对于许多语言教育者来说，学生的个性是决

14、定语言学习是成功还是失败的关键(Ellis,1985)。但是目前，个性变量和第二语言学习的关系还不是十分明确。以性情气质为基础可以分为两类：外向型学习者在与外界接触的过程中，通过个人的具体体验能够获得更为理想的学习效果，而内向型学习者在相对独立的环境中能获得更为理想的学习效果，他们更倾向于对概念性知识的学习和把握(EHis,1985)。性别性别对学习风格来说，是一个关键变量。男性和女性拥有不同的学习风格。男性倾向于知觉型，触觉型和视觉型，他们喜欢在不断调整的活动中进行学习，喜欢全身肢体反应的课堂设计。受男女生理和性别角色意识的影响，男性学习者往往更好动，倾向触觉型学习者。而听觉型学习者中女性所

15、占比列明显高于男性。她们需要良好的课堂气氛，重视参与课堂活动的程度和认可度以及从中获得的心理愉跃。Eisenstein指出女性学习者的听觉能力优于男性学习者(Reid,1987)。Dunn&Griggs(1995)也表示女孩比男孩在听觉方面拥有更好的记忆力。因此，讲座，听力和讨论并不是教育男性学习者有效的方法(Dunn&Griggs,1995)。国内外学习风格研究现状4.1国外研究现状学习风格的研究可以追溯到上世纪50年代,而较为系统和成熟的研究则出现在上世纪80年代和90年代。1954年，HerbertHelen从普通心理学角度首次提出了学习风格的概念。随后，美国心理学家Witkinetal

16、从社交功能的纬度出发，结合场理论，将学习者划分为场独立和场依存这两类。他的研究表明，场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。场独立者偏爱自然科学学科，其学习动机以内在动机为主，学习自主性强，喜欢个人钻研或独自学习；善于运用分析的知觉方式，易适应结构松散的教学风格；而场依存者则偏爱社会科学学科，善于运用整体的知觉方式，乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会(Witkinetal,1962)。到19世纪七八十年代，30多种有关学习风格的理论和模式相继而生。同时，这些理论和模式开始被普遍地应用到教学中来。以Dunn夫妇，DavidKolb和JoyReid为代表的研究者们对该理论的丰富和发

17、展做出了极大的贡献。最早研究学习风格要素的是美国圣约翰大学的Dunn夫妇。1972年，他们在对纽约30多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式，它包含了与环境、情感、社会和生理有关的18种要素，后来又补充了认知风格和心理成分。他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响，这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受加工和存储的偏爱方式。他们的研究成果为学习风格要素的研究但定了基础和依据。上世纪80年代初，DavidKolb对学习周期的研究成果引人注目。他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验(concreteexperience)、沉思观察(reflectiveobservat

18、ion)、扌由象概括(abstractconceptualization)和主动实验(activeexperimentation).上世纪80年代中叶，JoyReid对感知学习风格(perceptualleamingstyle)进行了深入细致的调查研究。她对感知学习风格的分类成为后来研究者划分学习风格类型模式的基础。她设计的一套感知学习风格偏爱调查表(PLSPQ)也为广大研究者频频使用。到上世纪90年代，对学习风格的研究不断加深。一方面，有关教学风格和学习风格的匹配对学习成绩的影响的研究进一步深入。另一方面，研究工作不仅在不同年龄，不同教育背景的二语习得者中展开，而且对不同语种母语的学习风格也

19、进行了深入地探讨。另外，把多媒体外语教学与学习风格相联系是本阶段的一个热点。总之，国外学习风格的实证研究的主题包括学习风格的类型、学习风格与师生关系、学习风格与人格类型、学习风格的发展变化、学习风格的影响因素、学习风格差异等方面。4.2国内研究现状相比国外学习风格的研究，国内的研究开始的较晚。但是近几十年来，学习风格的研究日益受到重视。王初明(1992)对广东外国语学院490名英语专业学习者进行调查，结果显示学生选择触觉型学习风格的最多，选择小组学习的最少。参与者显示了多种学习偏爱，学习风格偏爱受上学时长，学习成就等影响而表现出显著差异。胡晓琼(1997)以236名英语专业学习者为对象，采用问

20、卷调查，发现了相似的结果。大多数学生偏爱触觉型学习风格，小组学习最不受青睐。与王(1992)发现不同的是，她认为学习风格的使用与语言能力并没有很大关系。余心乐(1997)对北京三所大学英语专业毕业生的学习风格差异做了系统研究。结果显示性别之间并没有明显的风格差异。黄瑛(2000)的研究表明成人学生倾向于直觉型，判断型，思考型和内向型的风格形式。并指出风格偏爱与职业，年龄和性别有很大相关。高(2001)首先发现了文化差异和动机因素会引起学习风格多样化。冯志强(2002)使用Reid的自陈问卷调查了高三学生的学习风格，并提出了促进教学的相关建议。林(2006)以福州大学173名大学生为对象，发现大

21、部分学生并不了解自己的学习风格偏爱，因此不知道最佳的学习方式。此外，老师对学生的学习风格偏爱也不了解。综上，我们能够发现学习风格的大部分研究面向的是大学生，特别是英语专业的学习者，很少涉及高中生，特别是农村高中生。对他们的学习风格研究有利于学习者和教学工作者进一步完善教学活动。参考文献Bernat,E.&Gvozdenko,I.BeliefsaboutLanguageLearning:CurrentKnowledge,PedagogicalImplications,andNewResearchDirectionsJ.TESL-EJ,2005,9(1):1-21.Dunn,R.(2000).Le

22、arningstyles:Theory,research,andpractice.NationalForumofAppliedEducationalResearchJournal,13,(1),3-22.Dun,R.&Griggs,S.A.(1995).Multiculralism&LearningStyles:Teachingandcounselingadolescents.Westport,CT:Greenwood,Inc.Ellis,R.1985.UnderstandingSecondLanguageAcquisition.Oxford:OxfordUniversityPress.Eys

23、enck,H.J.BiologicaldimensionsofpersonalityA.HandbookofPersonality:theoryandresearch.Ed.L.A.Pervin.NewYork:Guilford,1990.Gabillon,Z.L2LearnersBeliefs:AnOverviewJ.JournalofLanguageandLearning,2005,3(2):233-260.GreenbergLW;GoldbergRM;FoleyRP.Learningpreferenceandpersonalitytype:theirassociationinpaedia

24、tricresidents.MedicalEducation,30(4):307-311,July1996.Hall,E.,&D.Moseley.IstherearoleforlearningstylesinpersonalizededucationandtrainingJ.InternationalJournalofLifelongEducation24.3(2005):243-255.Horwitz.E.K.1987.SurveyingStudentBeliefsAboutLearning.InlearnerstrategiesinLanguageLearning,ed.A.WendenandJ.RubinKeefeJWSchoolapplicationsofthelearningstyleconcept:Studentlearningstyles1979KinsellaKUnderstandingandempoweringdiverselearnersinESLclassrooms199512Nunan,D.(19