美国教师教育制度的变革及其启示

1、美国老师教育制度的变革及其启示世界各国都有一定的老师教育制度，以保证向根底教育提供高质量的老师。世界各国的老师教育制度的制定和开展既受该国的政治、经济、文化的制约和决定，也受老师教育的共同开展规律所制约。随着世界经济一体化和信息化社会的降临，各国都面临着普及根底教育、高等教育群众化、老师专业化和老师教育专业化等诸多共同的问题，因此一个国家的老师教育制度的改革和开展，不可能游离于世界老师教育开展之外，需要在国际视野中汲取和借鉴其它国家老师教育制度改革和开展的经历和教训。随着我国改革开放的不断深化和社会的持续开展，我国的政治、经济和文化等领域已发生了深化变化，对教育提出了更高的要求和挑战。教育的核

2、心问题永远是进步教育质量，进步教育质量的关键在老师。因此全社会对老师教育提出了更高的要求，我国的老师教育如何改革与开展，成为当代的重大课题。美国老师教育制度的改革与开展理论，对我国老师教育的改革开展有一定的启示。一、美国老师教育制度的演变美国的老师教育制度发端于19世纪。19世纪初期随着工业的开展，初等义务教育在美国迅速得到普及，美国公立学校数量急剧增多，对老师的需求量越来越大，老师变得非常匮乏，于是师范学校应运而生。据记载，1839年，赛罗斯皮尔斯(yrusPEire)在马萨诸塞州的列新顿(Lexingtn)创立了美国第一所师范学校。师范学校的创立，使老师的培养有了专门的场所，师范学校严格按

3、标准培养老师，力图使老师的培养成为一个专业化的过程。由于当时正规的师范学校坚持严格的培养标准，学生学习起来既费时又费力，因此到师范学校学习的人并不踊跃，师范学校开展缓慢，到南北战争期间全国只有12所州立师范学校1。在当时老师需求缺口非常大的情况下，许多城市只好设置一些简易师范学校，为所属学区培训老师，甚至一些高中也在学校里开设一些教学法课程，学生学完这些课程后就到学校里当老师，以适应老师市场的需求。后来由于老师市场开展需求的推动，许多师范学校对学生入学条件和毕业标准都放宽了要求。为保证入职老师的质量，许多州政府也把师范学校的文凭作为学区聘用老师的根本条件，于是师范学校得到迅速开展。从1865年

4、到1890年，州立师范学校由15所增至103所2。19世纪末期发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者的素质进步了要求，原有的普及初等义务教育已不能满足消费力开展的需要，美国的根底教育开场向中学普及。当时师范学校毕业的学生相当于中学生，由中学毕业的老师来教小学或中学显然会使根底教育质量受影响。师范学校显然已不能适应教育开展的要求，不能适应新时期师资培养的要求。与此同时美国老师专业认证制度已经开场形成，对老师的学历和知识程度都提出了新的更高的要求。一些教育专业团体也根据当时的教育开展状况情况提出了一些要求和建议，如当时美国最大的教育专业团体国家教育协会(NatinalEduatinAssi

5、atin)，在1908年提出，师范学校要进步档次，招收高中毕业生，并敦促各州的师范学校向老师学院过渡，以进步老师教育质量。因此，从20世纪初期开场，美国的师范学校开场向社区学院、老师学院或师范学院过渡。据统计，19091910年，美国有州立师范学院10所，市立、私立师范学院各1所。19191920年增为州立39所，市立1所，私立6所。19291930年，增为州立125所，市立3所，私立6所。1941年，共增为185所。1948年，更增为250所。而师范学校那么江河日下，1930年，美国有州立师范学校66所，市立26所，私立58所，到1942年总共降为60所，1945年只剩14所3。师范学院或老

6、师学院招收的学生是高中毕业生，学生入学的起点得到了进步，学习年限得到了延长，学习内容得到了增加，培养出来的老师质量也得到了进步。因此，师范学校向老师学院开展有利于进步老师培养的质量，有利于促进老师教育向专业化开展。美国的老师学院阶段持续的时间并不太长。20世纪30年代后，随着美国的经济开展和不断强大，根底教育得到了迅速开展，美国社会和个人都期望高等教育有较大较快地开展。于是美国进一步着手改革和开展老师教育，提出了“老师教育的任务应由大学各院系承当的目的。于是原来培养目的单一的师范学院开场向多目的的文理学院和综合性大学演变，使老师教育成为大学教育的一局部。到1950年，美国的老师学院都开展成了多

7、培养目的的大学，原有的老师学院成为大学的一个部门；其它一些综合大学也开场设立教育院系，使教育院系与其它院系具有同等的地位，把老师教育作为专业来对待。如纽约大学早在1932年就率先为中小学老师开设培训课程，接着其它一些综合性大学也纷纷设教育学院或教育系承当老师的培养工作，把老师教育作为一种专业来办。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其它许多州立大学都建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。老师教育由老师学院向综合性大学院系的转变，进一步促进了美国老师教育的专业化开展。20世纪80年代以后，老师专业开展和老师教育专业化逐

8、渐成为老师教育的主要趋势。20世纪80年代，美国经济开展较缓慢，国际经济地位下降。美国把造成这一问题的主要原因归咎于教育，惊呼“国家处在危险中，呼吁进展根底教育改革，并把目光集中在老师身上。由于此时美国经济的衰退，以及人口出生率的下降，人们对高质量老师需求的呼声越来越高；老师教育领域里也暴露出越来越多与教育开展要求不相适应的问题，由大学的教育学院单独承当师资培训职责的老师教育形式越来越显露出它的一些弊端，于是人们对过去的老师教育制度进展反思。在反思过程中人们意识到，教育是理论的艺术，老师的专业开展不是把那些成功的教育教学知识或教育理论学成之后就能直接运用于理论的线性过程，它需要老师将学到的理论

9、与自身的知识、情感、态度、价值、需要联络起来，与详细的教育场景结合起来。整个过程的本质是老师将一般理论知识个性化的过程，能实现这一点的只有通过老师自己的亲身理论。此间，有两份报告引起了人们的极大关注，一是1986年，霍姆斯小组发表的?明天的老师?，一是同年卡内基在教育与经济论坛上发表的?国家为培养21世纪的老师作准备?。两份报告都向当时的老师教育制度提出了挑战，认为老师不仅是一种群众化的职业，更重要的是一种专业，老师必须专业化才能适应教育开展的要求。卡内基在教育和经济论坛的报告中提出：为老师职业做准备的最好环境是一所联络大学和中学的临床理论学校；霍姆斯小组那么在报告中第一次提出“老师专业开展学

10、校(PrfessinalDevelpentShl，简称PDS)的概念，把PDS学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。并指出：在专业开展学校中，实习老师、大学教研人员和中小学的老师应建立伙伴关系，共同致力于进步教与学的质量和程度。认为专业开展学校是“为初学者的专业训练，有经历者的继续开展，以及教学研究和开展所能考虑的最正确学校形式4。此后，美国改变了过去培养老师主要在大学校园、很少到中小学的场面，由大学和中小学共同合作培养老师。美国开展了高等教育机构、公立学校和学区之间的多种形式的伙伴关系，既有大学和社区之间建立的伙伴关系，也有大学和中小学合作建立的伙伴关系，即老师专业开展学校

11、(PDS)，其中PDS学校是最主要的形式。在PDS学校里，大学老师与中小学老师组成合作小组，一起负责对师范生的培养，让师范生全方位参与到中小学的教育教学理论中，将师范生的实习时间由原来的几周延长到一年，要求师范生在已有教育教学理论的根底上结合详细的教育情境对“教育、“教学和“学习等有关问题进展更积极地理解，而不像原来那样只是听听课、观摩一下，然后象征性地讲几节课。在与中小学合作培养师范生的过程中，大学老师一半的时间放在中小学，给中小学捎去新思想新理念，积极参与合作，积极参与中小学的教育教学活动；一半时间放在大学，把中小学教育教学理论中碰到的各种问题反应回大学，把鲜活的中小学教育教学经历带进大学

12、课堂，使大学老师教育课程与教学融入了新颖经历和新颖血液；对于中小学老师，他们在与大学老师的交流合作过程中和指导实习老师时，可以不断获得新的教育理念，其已有的教育理念、教学习惯又不断地受到挑战和冲击，促使他们不断进展反思、进展自我批判，以研究者的目光来审视教学，从而有可能成为反思型理论者，在研究与反思中不断获得专业开展。这样，PDS学校就使老师的职前、入职和在职教育连成了一体，使“老师成为研究者成为一种现实，给老师一种新的角色定位。美国老师教育形式的改革，PDS学校的出现和开展，进一步强调和促进了老师教育的专业化和老师的专业化开展。二、美国老师教育制度改革和开展的评价美国老师教育制度的演变历程说

13、明，根据不同时代、不同社会背景的要求，老师教育制度会进展相应的改革，并表现出不同的形式和内容。这些不同形式和内容的老师教育制度对美国社会的政治、经济、文化和教育的开展发挥了积极的作用。第一，美国老师教育制度的演变过程是一个不断进步老师学历层次程度的过程。由于社会大机器消费的开展，需要大批掌握一定根底知识和根本技能的工人，这就促进了美国教育的普及。教育的普及离不开老师的培养，从而催生了美国师范学校的诞生，实现了老师教育从无到有的转变。随着社会政治经济的开展，对教育质量要求的不断进步，老师教育的起点变得越来越高，要求也越来越高，于是美国的老师教育从师范学校开展到老师学院，从老师学院开展到综合大学教

14、育院系，进而开展到老师专业开展学校。在这个开展过程中，老师的学历层次也由中专开展到大专，由大专开展到本科和研究生程度。老师学历层次程度的开展和进步意味着老师教育的质量和程度的进步，为根底教育输送了更合格的高质量老师。第二，美国老师教育制度的演变过程是一个经历了由下至上，又由上至下不断走向开放的过程。美国的老师教育在师范学校和老师学院两个阶段是独立定向进展老师培养的。后来，美国社会政治、经济、文化有了较快地开展，对美国老师教育提出了新的要求，于是由老师学院开展到综合性大学院系阶段，由以往的独立定向培养师资转变到综合大学进展师资的培养。美国的老师教育由师范学校开展到大学综合院系，实现了美国老师教育

15、以上构(由下至上的升格)为特征的由封闭走向开放的第一次飞跃。综合大学的参与，使老师教育有了更宽阔的知识背景，更丰厚的可利用资源，促进了老师教育程度和质量的提升。到了20世纪80年代以后，随着人们对根底教育的越来越重视，对人才的越来越渴求，于是对人才培养的工作母机老师教育领域也越来越关注。人们对教育既寄予了更高的期待与厚望，也对存在问题提出了锋利的批评，集中表现为教育理论与理论的脱节问题。为解决这个问题，美国探究新的老师教育形式，建立了PDS学校，由大学和中小学共同合作培养老师，由此实现了老师教育以下构(由上至下的延伸)为特征的第二次飞跃。这两次飞跃使得美国的老师教育得到了上下联通，进一步提升了

16、美国老师教育的质量和专业化程度。第三，美国老师教育制度的演变过程是一个不断促进老师专业化开展和老师教育专业化的过程。由于社会开展对老师教育提出了进一步要求，美国老师教育由师范学校开展到老师学院阶段，使老师教育质量得到了进步。到20世纪30年代后，美国根底教育的开展由重数量向重质量转变，对中小学老师不再满足于数量上的要求，而是需求足够的高质量、高素质的专业化的老师。于是美国的老师教育由老师学院开展到综合大学院系阶段，老师教育成为综合大学里的一个专业，老师的培养方式由封闭式走向开放式。这在一定程度上使老师教育的专业化得到加强，也促进了老师的专业化开展。到20世纪80年代后，建立老师专业开展学校，由

17、大学和中小学合作共同培养老师，重视理论与理论的结合，那么进一步促进了老师的专业化开展和老师教育的专业化。第四，美国老师教育制度在开展过程中，逐渐亲密了教育理论与理论的联络，并凸显出理论性的特点。从20世纪80年代起，人们发现老师教育领域里存在诸多与社会、教育开展要求不相适应的问题。主要是由大学教育学院单独承当师资培训任务导致的教育理论与理论脱节的问题，它一方面使得中小学老师在大学教育学院所学知识与现实中的学校教育教学理论严重脱节，难以顺利实现由师范生到老师的角色转变；另一方面大学老师也抱怨中小学老师在教育教学理论中没有真正承受和运用理论的指导，使他们潜心钻研、执着传递的教育教学理论“无用武之地

18、。于是，美国改变了由大学教育学院单独承当师资培训任务的做法，建立了PDS学校。在PDS学校，大学和中小学共同合作培养师范生，并延长了师范生的实习时间，让师范生以真实老师的身份参与整个教育教学过程，重视个体体验性，突出理论性和探究性，为实习老师提供了一个理论与理论相结合的平台，使实习老师能更好地完成其老师角色的转变。大学老师走向中小学，走向了日常的教育生活，走进教学第一线。他们的教育理论研究不再是在无干扰的、远离中小学理论的“真空中进展，而是回到了充满生命活力、充满生命意义的真实教育情境中；他们作为理论研究者与研究对象为达共同目的而共同努力，在平等根底上互相对话、互相理解，实现着教育理论的理论复

19、原，使理论更具生命力，更能从真正意义上指导教育理论；中小学老师，在与大学老师共同培养师范生时，他们已作为一个理论研究者的形象出现，有了更多研究讨论、反思和批判的时机，在研究与反思中，理念不断得到更新，反思才能不断得到增强，专业理论才能不断得到进步。转贴于论文联盟.ll.三、美国老师教育制度的改革和开展进程给我们的启示“他山之石，可以攻玉。考察美国老师教育的改革和开展历程，对照我国教育的现状，要深化我国老师教育制度的改革与创新，进步老师教育质量，我们既应有世界目光，跟上世界老师教育开展的趋势，又要有中国特色，并遵循老师教育开展的自身规律。为此我们得到如下启示：(一)老师教育要从封闭走向开放美国老

20、师教育制度的开展主要经历了由师范学校、老师学院到教育院系三个阶段开展到如今的老师专业开展学校。在师范学校、老师学院两个阶段，主要是独立进展师资的培养，到了综合大学院系阶段，所有师资一律由综合大学采取开放式非定向培养形式，老师培养由独立走向开放，将中小学老师的学历程度进步到大学程度以上，使老师的学术程度得到了提升。到20世纪80年代末，建立了老师专业开展学校，大学和中小学合作培养老师，把师资的培养进一步向理论性强的中小学开放，使老师在保持拥有高学术程度的根底上，提升了专业理论程度。在我国，新中国成立后，我国政府非常重视师范教育的开展，恢复和建立师范院校，并根据整个国民经济和社会开展的需要开场建立

21、独立定向的师范教育制度。经过50多年的努力，建成了世界上最大的独立定向的老师教育体系。我国的各级各类师范院校独立设置，自成体系，师范院校专门招收各类师范生进展定向培养，这些学生毕业后到学校及其它教育机构工作，从某种程度上讲，这是方案体制在教育中的表达。这种老师教育体制在我国根底教育师资数量和质量都不充裕的情况下有其必要性和合理性。在过去相当长的时间里，它为我国根底教育提供了数以万计的中小学老师，有力地推动了我国根底教育事业的开展，保证了我国根底教育师资的供给。随着社会的开展，特别是经过了20多年的改革开放之后，我国的经济体制已由原来的方案经济体制转变为市场经济体制，政治、经济得到了快步和稳定开

22、展，政治和经济的开展促进了教育的开展，同时也对教育提出了新的要求。一方面，到2000年，我国实现了根本普及九年义务教育、根本扫除青壮年文盲，普通高中教育也加快了开展步伐。随着人口出生顶峰的过去，根底教育所面临的问题在一定程度上已经不是数量和规模的压力，而是质量问题；另一方面，我国高等教育也正向群众化迈进。2002年，高等教育毛入学率已到达了15，它标志着我国高等教育历史性地跨入了国际公认的群众化开展阶段，预计到2022年能到达235。可以上大学的人越来越多，愿意当老师的人也越来越多，对老师的需求开场跃上了从数量上的追求到质量上追求的新平台，老师队伍已由数量扩张期进入质量进步期。这对老师教育制度

23、来说，提出了新的挑战，同时也是一个开展老师教育、进步老师教育质量的一个难得的好机遇。面对新情况新要求，原有独立的师范教育体系已越来越显示出其不利的一面。在一定程度上，独立性与封闭性联络了起来，限制了老师教育质量的进步，成了老师教育开展的一个瓶颈。定向培养、封闭运行限制了高等师范院校和老师教育院校功能的发挥，培养出来的老师类型单一，质量不高，且严格的老师培育方案不能敏锐地反映社会对师范教育的要求，尤其是对各种规格类型新师资的需求。况且由于综合性大学和理工院校不能参与到老师教育中，不能发挥其自身的资源优势，更使封闭体系的师范院校产生了极大的惰性和依赖性，削弱了师范院校的进取意识和竞争才能，进一步使

24、师范院校缺乏办学的活力和竞争力，尤其缺乏自身的造血功能，而且狭窄的师范性的办学思路，不仅导致了师范院校的学科开展跟不上时代步伐，落后于教育改革的要求，使老师的职前培养和在职教育相别离，也导致了有限教育资源的浪费，低程度的重复培训与培养机构办学程度倒挂等不良后果。这说明定向封闭的师范教育体制已严重影响了我国老师队伍素质的进步。从美国老师教育制度的改革和开展进程来看，老师教育从封闭走向开放，有利于进步老师教育质量，开放的老师教育制度能使各种类型的大学都参与到老师培养中，可以发挥各种类型高校的作用，满足社会对不同类型老师的需要。在开放体制下，学生可以广泛选修课程，根底知识宽厚，学科专业知识扎实。在教

25、育开展落后和老师待遇低的情况下，人们不愿意当老师，假设采用开放式制度培养老师，根底教育师资很难得到满足，但在教育开展以及老师待遇处于正常状态的时候，鼓励和支持有条件的非师范院校积极参与老师的培养，形成既有竞争又有合作的场面，可以进步我国的老师教育程度。因此，灵敏、开放的老师教育制度应是我国老师教育制度改革和开展的重要选择。(二)老师教育要从职业定向走向专业开展在美国老师教育制度的改革开展中，我们可以看到，它由过去的较重视学科知识的系统掌握，进展职业定向教育，逐渐开展到如今的强调对老师进展教育专业知识的学习和研究，重视老师的专业化开展。在多数人眼中，学高为师，德高为范，只要掌握了足够的专业知识就

26、能成为老师。正是在这种理念的影响下，我国的老师教育向来比拟重视学术性而无视师范性，重视学科知识的教育无视教育学科课程的教育。专业知识的教育无疑是重要的，它是人们成为老师的必备条件。但老师工作的对象是人，是有血有肉，有着丰富多采内心世界的奇妙而复杂的人，老师工作也相应的具有多样性、复杂性和创造性。因此，我们不能把教育工作简单化。只是简单的把教育工作看成是一个培训经济动物或政治工具的过程。事实上，对教育我们应该赋予这样一种理念，正像医生、律师职业一样，教育活动是一种专业活动，老师职业是一个专业岗位，它要求老师不仅要具有所教学科知识，还应具有作为老师应具备的教育教学专业知识、专业技能和专业理论才能。

27、因此，老师并不是任何一个具有一定学识程度的人都可以从事的职业。然而几十年来我国师范院校的课程构造与教学内容在一定程度上存在着非教育化，培养出来的师范毕业生教育科学素养普遍较低，师范学校开设的课程与综合大学作比拟，除了教育学、心理学和学科教学法之外，其余课程几乎是一样的，且三门师范性课程只占必修课总课时的5左右，教育学科课程和教育实习合计不到总课程学时的10。从课程构造看，并没有把教育学科课程和教育实习单独列出，造成有师范教育之名，而无师范教育之实的不良后果。况且教育学科课程内容陈旧，几十年来变化不大，如?教育学?尽管版本很多，然而内容空泛，不实在际，与学校教育教学理论严重脱节，很不适应中小学老

28、师教学的需要。结果是师范院校既没可以到达综合大学的学术程度，更没可以完成老师培养的任务。因此，我国的老师教育面临着促进老师专业化开展，由单一的学科专业向学科专业和教育专业双学科专业开展转变的任务。(三)老师专业化开展要在大学和中小学的合作理论中实如今过去，美国的老师培养主要以大学为主，从20世纪80年代起，开场探究新的老师教育形式，建立老师专业开展学校，老师的培养逐步转向大学与中小学相结合。作为老师教育改革的一种新探究和尝试，老师专业开展学校表现出了强大的生命力，得到了美国许多全国性教育组织和机构的认可，认为这是一个大学和中小学获得“双赢成功的合作方式。其中主要原因在于老师工作理论性很强，大学

29、主要是对学生进展理论知识教育，而较缺乏理论方面的训练，正如在游泳中才能学会游泳一样，老师培养也需要在学校的教育教学理论中进展。过去许多研究者和老师教育者都认为，老师的专业开展即是把理论知识、专家老师或者优秀老师的“特质传递给师范生或一般老师的过程，然而“专家新手比拟研究的结果说明，专家的知识至少有三方面的特征：专家的知识是专业化的，而且限于特定领域；专家的知识是有组织的；专家所知道的知识大局部是沉默的。这种沉默的知识难以形式化和通过别人的直接教学来获得，只能由老师本人通过真实的理论去体验6。老师专业开展学校的建立使实习老师有了以真实老师身份去参与整个教育教学过程的时机，通过“在教学中学习、“在

30、教学中反思、“在理论中开展等多种方式，体验到教学中的隐性知识，从而促进职前老师的专业开展。由于大学老师和中小学老师共同承当师范生的培养，为大学和中小学之间的互相理解和沟通架起了桥梁，有利于消除教育理论与教育理论的隔离状态。教育在本质上是理论的，大学老师对教育的理解只有在丰富的教育理论中才能获得。以往大学老师往往远离中小学教学的实际，容易陷入从理论到理论的泥潭里。而大学与中小学链接，大学老师把中小学作为其研究的出发点和落脚点，有了理论性的研究资源，使教育的学术研究回到鲜活的现实中，使理论返回了思想的故里。这样，使教育理论不再是空泛概念的“文字游戏，有了它生长的土壤，使其理论真正来源于理论，继而指导理论，从而真正焕发出生命的光荣，真正成为“为理论的理论。对于中小学老师来说，在与大学老师的交流过程和指导实习老师的过程中，一方面可以不断获得新的教育理念；另一方面，其自身的教育