激活图示以提高英语阅读水平

1、激活图示以进步英语阅读程度摘要:与传统的英语阅读教学相比,图式理论在阅读教学中的应用可以充分调动学生的主观能动性,并使学生更好地理解掌握作者的意图。在这一过程中,如何帮助学生激活图示是关键问题。选择适当的读前活动,进步对图示的利用率是本文讨论的重心。一,理论背景及概念解释人们通常认为德国心理学家bartlett第一个使用具有现代意义的“图式这一概念。1932年,他在著作reebering中,提出图式指对于以往反响或经历的积极主动的组织。ruelhart(ruelhartrtny1977:101fbrn1983:249)等提出图式代表概念的框架。arrell(1983)将读者先有的知识称之为图式

2、。k(1989)指出,图式是对以往经历的反映,同时,它是一种积极开展的形式。图式是高级的、复杂的、逐渐积累的知识构造,是在脑海中对真实世界的情形进展的反映。而nuttal(2000:7)认为:我们所做的关于世界的种种假设都取决于我们所经历的一切,以及我们的大脑如何组织我们从自身经历中所获得的知识。而图式理论就提供应我们考虑这些的有效方式。他还指出:“图式是头脑的构造。尽管它产生自我们所拥有的所有详细经历,它并不指某个特定的经历,因此它是抽象的。它被组织起来从而成为一个构造,它包含内部各成分之间的关系。二,激活图示的意义图式阅读理论描绘的是读者将自己已有的知识和新文本中的知识结合在一起的过程,也

3、就是利用图式来进展阅读。事实上所有的读者脑海中都有各式各样的图式,但是利用率却不尽一样。所以,在利用图式阅读理论进展阅读的过程中,老师必需要重视的一点就是如何激活图式。arrell(1988)提过,阅读问题不仅仅是由于缺乏图式而造成的,可能是由于相关的图式没有被激活。也就是说,读者在阅读一篇文章的时候,可能已经有了相关的知识,但是他们头脑中的图式在阅读的过程中并没有被激活。这样的话,我们在进展阅读前活动的时候,除了要建立新的背景知识,还必须激活已经存在的背景知识。读者要理解阅读目的,要有必要的知识根底,这样才可以处理材料的内容和构造。应该这样理解:读前活动引出了读者已有的知识,构建了背景,并使

4、学生集中注意力。三,激活图示的方法事实上,auerbah和paxtn(1997:259)对于读前活动曾经有过建议,他们提出一些可行的方法,其中一些在利用图式进展英语阅读教学的时候可以使用:-评估已有的知识-写下读者自身关于主题的经历-针对题目提问-绘制语义图-在预习的根底上预测文章内容-确定文章构造-速读找出文章大意-阅读导言和结论-在预习根底上概括文章作者个人认为,其中前五条在进展激活图式方面都是很有实际意义的,而后面几条那么可以在使用图式方面多加使用。以下详细介绍一下实际中经常使用的几种激活图式的方法。3.1头脑风暴老师可以用各种方式来引发读前活动,例如一个关键词,一张画,这些都能用来激发

5、学生讨论,或者至少我们可以说能激发学生说话或考虑。老师可以采劝头脑风暴的形式让学生说出任何他所想到的东西,然后可以把得到的信息记录在黑板上,这样可以让学生看到其中的联络。假如学生没有意识到其中的联络,老师可以用一些问题来引导他们注意,例如“什么使你想到?另外,老师可以把最初获得的一些词分类记录,也可以让学生进展分类,这样,新获得的一些词就可以放在不同的类别下,使结果显得更有条理。而且这一种方式还可以使学生去注意听其余学生的解释,他们也会注意到去和其余学生进展交流。当然,这还能使学生有时机去承受、反对别人的观点,可以使他们修正自己最初的一些观点,从而更正确地去理解这一个关键词或这一张画。无论如何

6、,这都能使学生尽量将自己所知道或理解的背景知识和课文中的相关概念联络起来,这可以使他们适当地去预期课文中会出现什么内容。3.2提问我们之前提过,有一些老师在进展读前活动的时候,仅仅是简单地要求学生自己把课文先看一遍然后完成课后问题。我们认为这样做是绝对不够的。但是,这并不意味着提问毫无意义。事实上,很多提问对于学生更好地进展阅读都很有帮助。但是,过去这类提问往往更侧重于在阅读过程中或阅读过后对课文的理解,而如今,有很多提问的设计都更侧重于在正式阅读之前进展,作为一个导入,或者要求学生在阅读课文(而不是精读)后立即答复。事实上这样的提问对于激活图式意义重大。因为从调动图式角度看,前者和后者相差甚

7、远。前者需要的往往只是最近储存进脑海的一些知识(短时记忆),因此它的量就相对较小;而后者要调动脑中所有相关的知识,它的量就要大得多。所以前者其实更强调的是对课文内容的稳固,或者我们可以把它称为对图式的稳固,而后者那么是我们如今所要讨论的对图式的激活。3.2.1老师提问老师提问时,根据需要的不同,往往可以分为两类,一类是和课文内容略有关系,但关系并不特别严密的问题。另一类是和课文内容较严密,能使学生比拟容易融入课文的问题。这两类问题在实际使用中,都能起到应有的作用。但前一类,可能更偏向于英语思维的热身,侧重于激活大背景下的图式,而后一类,更详细更细致,是对详细情境的要求和刺激。例如大学英语第一册

8、第八单元aagiianatstrethingadllar中可以使用前一类问题。“hatpresentsfryurparentsdyuthinkthestpreiusrstunfrgettable?hy?而在第七单元thesapler中,那么可以使用后一类问题,“hanefferhelptthersithuthurtingtheirdignity?“haveyuhadanyexperieneinhihyurgdintentinsnlyresultedinanebarrassingsituatin?ifs,tellitbrieflytthelass.3.2.2学生提问关于学生自己提问,我们可以借鉴

9、illias(1987)的做法。他曾经提出过阅读的三段法(阅读前,阅读时,阅读后),并且特别关注阅读前阶段。他建议在这一阶段首先展示文章主题,然后要求学生小组活动写出一张清单,清单内容分为两列,第一列写出他们所确定的和主题相关的内容,第二列写出他们不确定或不知道的。illias建议小组里的每个成员都要轮流列举一个事实或提出一个问题,这样就没有哪个成员会被忽略。之后,老师要求每组一个代表从他们的清单中选取一两项写到黑板上,这样,一些其他组可能会没有想到的有趣的工程就会被写出了。3.3对课文内容进展预测很多时候,我们都可以要求学生根据某些刺激物来预测课文内容。saffer(1991)指出,预习的目

10、的通常是为了帮助学生对课文内容进展预测并做出一些相应的推测,然后激活学生的阅读过程。课文中有一些局部是很好的刺激物,例如标题、照片、插图、小标题等等,因为它们常常和作者的观点以及课文内容严密相关。因此,以它们为根底,学生就能对课文内容做出预测。然而,假如要使预测更准确,老师当然要对学生做一些必要的引导。老师可以通过以下一些方(下转227页)(上接225页)式来进展必要的引导:(1).要求学生阅读文章标题并说明自己对于这一主题是否有什么理解。(2).要求学生阅读文章的开头几段以判断文章的中心意思。(3).要求学生阅读每一段文字的第一句(通常指中心句)以确定文章的一些主要观点。(4).阅读最后一段

11、(总结全文)并让学生讨论作者是如何来组织各种信息以表达自己的观点。(本文作者倾向于把后三条运用于进展阅读活动时,让学生通过使用图式来理解课文。)参考文献auerbah,e.r.paxtn,d.itsnttheenglishthing:bringingreadingresearhinttheesllassrj.teslquarterly,1997(31):259.brn,g.yule,g.disurseanalysis.abridge:abridgeuniversitypress,1983.arrell,p.eristerhld,j.sheatheryandeslreadingpedaggyj.

12、teslquarterly,1983(17):81-92.arrell,p.l.,devine,j.eskey,erativeapprahestsendlanguagereading.abridge:abridgeuniversitypress,1988.k,g.disurse.xfrd:xfrduniversitypress,1989.nuttal,.teahingreadingskillsinafreignlanguage.shanghai:shanghaifreignlanguageeduatinpress,2002.ruelhart,d.e.understandingandsuarizingbriefstriesa.inbasipressinreading:pereptinandprehensin.nejersey:lareneerlbauassiate,1977.saffar,j.k.readingfreaning:anintegratedapprahtlanguagelearning.nejersey:prentiehall,1991.i