《双减案例》整体视域下小学语文批注阅读的策略研究

1、双减案例整体视域下小学语文批注阅读的策略研究一、现象与设想批注式阅读是学生的个性化阅读行为，是学生结合自己的知识经验、生活经验以及情感体验等与文本进行对话，写下自己阅读感受的过程。笔者发现教材对学生批注阅读方面有要求，但实际教学中具体目标和策略指导在编排中不够清晰，且教师在批注教学时又缺乏切实、系统的理论指导和实践操作。基于此，笔者力图立足整体，以学情为阅读起点，提出“迭代”批注阅读，主要基于以下几个方面：1.“进阶”资源：拓宽阅读视野之需温儒敏教授指出，按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索；同时又有另一条线索，即将语文素养的各种基本因素，包

2、括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易到难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。显性的线索着眼于内容与主题，隐性线索涉及语文素养的各种基本因素。统编教材立足整体，建构了具有位差的知识层阶。这就需要教师能把握统编教材整体年段、整组单元等资源优势，实行循序渐进、层层深入的进阶式批注阅读教学，进一步拓宽学生的阅读视野。2.“迭代”思维：提升阅读素养之需“迭代”概念源自计算机软件领域，是重复反馈过程的活动，其目的通常是为了逼近所需目标或结果。每一次对过程的重复称为一次“迭代”，每一次“迭代”得到的结果会作为下一次“迭代”

3、的初始值。现将“迭代”思维引入批注阅读教学，力图立足整体，以学情为阅读起点，着眼于学生思维最近发展区，以学情为起点不断改进学生对文本的原有认知，实现学段、单元整体推进的进阶式批注教学，实施有尺度、亮度、深度的批注阅读教学，最大化提高学生阅读能力，促使学生思维过程完整化、个性化、品质化。3.“层级”评价：优化评价方式之需统编语文教材重视阅读能力与兴趣的培养，中高段教材构建了从“精读课文”到“略读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。教师要引导学生运用课内学到的方法进行课外阅读。事实上，课外阅读是课内阅读的必要延伸，是课内之法在课外的一次次“迭代”。基于此，根据真实学情从整体建构具有梯度的

4、批注阅读评价框架，既考虑到学生的基础阅读，又照顾到不同层次学生的阅读能力；既尊重学生的个性阅读，又提升其阅读品质。基于上述现象与设想，如何有效把握统编教材优势，利用“迭代”思维，实行循序渐进的进阶式批注阅读教学呢？笔者主要从以下几方面进行探究与实践。二、探究与实践1.“迭代”整合教材，把握批注尺度（1）关注整体学段特点。在进行阅读批注的时候，学生由不会到学会，由不熟悉到熟练运用是需要一个过程的。以“迭代”思维解读教材，会发现统编教材从学生的年段特点和学习能力出发，对不同年段的学生提出难易适合的批注指导要求。“迭代”基点：习惯优先。第一学段批注目标主要是引导学生运用圈点式批注。比如统编教材二年级

5、植物妈妈有办法的课后题中要求：“课文介绍了哪几种植物？在课文中画出来，再说说它们是怎么传播种子的。”还有二年级曹冲称象的课后题要求：“朗读课文。画出课文中提到的两种称象的办法，说说为什么曹冲的办法好。”低年级阶段，由于学生正处于阅读的起步阶段，抓好统编教材的第一学段批注特点，才能引导学生做好简单的圈画标记，提取关键信息，养成阅读留痕的习惯。一次“迭代”：初步尝试。在圈点式批注基础上，统编教材第二学段重点指向评点式批注，并尝试运用质疑式、鉴赏式、联想式批注。如四年级上册第六单元的园地交流平台中，就有具体可操作的指导建议：“读文章时，遇到写得好的地方、有疑问的地方、有启发的地方随时都可以作批注。”

6、由此可见，随着学生年级的升高，批注要求已慢慢转移到了指导学生如何进行品评词语、句子，写感悟。二次“迭代”：自主运用。在尝试评点式批注基础上，第三学段重点引导学生灵活运用各种评点式批注，并进行评价。比如故宫博物院中的课前任务指出“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图；选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。”这一单元是“有目的阅读”的策略单元。为完成这一实践任务学生就必须要学会根据阅读任务选择合适的阅读材料；运用“图文结合、多种标注”等阅读方法完成设计多种参观路线图、生动讲解景点的阅读任务。因此，只有关注批注的整体学段特点，从第一学段的圈点批注到第二学段初步尝试评点批注再到第三学段的自主

7、运用各种批注。把握好整体学段批注特点，才能消除学生对批注的畏难情绪，使学生的阅读批注能力逐步得到提升。（2）关注整组单元编排意图。在布局整组单元批注教学时，由于精读课文与略读课文的不同任务，可以引导学生分项操练，由易到难，拾级而上地进行迭代批注，建构具有位差的知识层阶。如四年级上册第六单元是非常典型的方法单元，它直接指向批注方法。这一单元每一课的批注教学目标我们发现这一单元的整体批注教学，明确了精读课文与略读课文的不同批注教学任务，重在引导学生从三个角度学习批注到多个角度自主批注，最后学会分类梳理处理批注，分项操练，由易到难，拾级而上，建构了具有位差的进阶批注阅读。2.“迭代”实践进阶，凸显批

8、注亮度（1）基于整体，预学批注指导。“迭代”基点：聚集要素，明方向。统编教材除了策略单元，还有一些单元不是策略单元，也没有特殊的编排形式，统编教材语文素养由浅入深体现在篇章页中，批注方向指向“语文要素”。如统编四年级上册第六单元语文要素明确指出“学习用批注的方法阅读”，它指向的是一种阅读方法。四年级下册第二单元语文要素提出“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，也是在引导学生运用批注这一方法来试着提问解决。教师在指导学生预学时，要聚焦单元语文要素，才能深度把握文本特质，明确批注方向。一次“迭代”：依据方向，分步骤。本着“语文要素”方向，课前预习以统编教材导语、习题等指向的语文要素为批注起点，预

9、学批注步骤本着“迭代”原则来划分先后顺序，将批注“迭代”分为以下九步：批标题、批内容、批中心、批结构、批段落、批写法、批句子、批感悟及批疑问。教师在指导学生预学时，先整体感知文章的内容得出中心，在此基础上思考文章的结构和写法特点，对文章有整体框架后接着品味文章的语言特色，最后谈自己的感悟或提出疑问。从整体把握文章，才能真正读懂文章。二次“迭代”：有的放矢，选步骤。每个学段的预学批注落脚点主要是基于“迭代”思维培养学生步骤意识，进阶式批注阅读的雏形也就形成了。当学生已经习惯用这些方法批注后，就要“有的放矢，去枝取干”地精选批注步骤。因为不是所有的文章都需要精读，应当根据课文内容、文体以及单元要求

10、的教学目标等，来设计不同的教学程序，突出每一课的特点和重点，要有针对性地从九个支架中选出适合每篇文章的方法进行批注。（2）基于整体，课堂批注指导。巧用联结，课中进阶。在批注教学中，每阅读一篇文章，其涉及的内容、表达方法是多方面的，其中有许多知识是以前接触过的，如果能引导学生联系之前学过的相关知识，从整体进行批注，激活学生的背景知识，并帮助其建立联系，学生的阅读理解将会更加顺畅。比如四年级上册第六单元牛和鹅一课教学，就是通过与前文蝙蝠与雷达一课的联系来落实教学目标。本课所在单元第一次正式出现“批注”的概念，也是学生第一次正规的学写批注。但联系蝙蝠与雷达一课，在已学的“质疑式批注”基础上，达成“运

11、用多角度学写感受式批注”这一教学目标。运用比较，课中进阶。“比较”是促使学生主动思考的有效阅读方法。所以，在整组单元基础上，引导学生和书本批注作比较；和老师批注作比较；和同学批注作比较在比较异同中，从文本大处、细处、奇处边品读边修改批注，明白文章“写了什么”“怎样写”“为什么这样写”。如统编教材六年级上册“鲁迅”主题教学，通过实施“迭代”阅读，我们可以发现：三篇文章都围绕“批注”来设置教学目标。少年闰土一课由教师进行示范批注，启发学生参与点评，尝试修改。好的故事一课，学生在教师的“扶持”下开始实践批注阅读。回忆我的伯父鲁迅先生一课，学生对批注已有了范式认知和实践体验，在此基础上，放手让学生批注

12、文中关键语句。在一次次的比较过程中，让学生了解并掌握批注的基本范式与方法，逐步深入到语言的内核，捕捉文本真相，获得阅读体验。（3）基于整体，课后批注提升。批注方法，“迭代”迁移。基于整体，统编教材构建从“精读课文”到“略读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。课外阅读是课内阅读的一次次“迭代”，要引导学生在课堂批注基础上，学会迁移运用。个性批注，“迭代”体验。课外阅读批注在预学批注、课中批注阅读基础上，从整体上更侧重学生个性化批注阅读行为，鼓励学生有独特的体验，多从与书本有关的人、事、景物、情理处批注思考。如六年级下册外国名著主题系列的单元园地中提示“我们可以在页面的空白处随时写下自己

13、的感触；读到特别喜欢的段落，可以摘抄在笔记本中，并把页码标注出来；遇到人物关系比较复杂的情况，可以画一个人物图谱，在读完整本后回顾全书结构，思考作者想法”由此提示学生在阅读过程中学会做读书笔记，通过摘抄、画人物图谱、总结全书结构和作品内涵等个性批注方法，指导学生阅读整本书时，不仅可以从作品的线索，即人物的行进轨迹和成长轨迹进行个性批注，还可以从人物性格的变化和成长等方面批注。3.优化评价，提升批注深度。（1）借助钉钉平台，评价主体多元。基于钉钉系统软件的普及，每位学生都是评价主体，通过自我评价，在评价中提升批注质量。借助钉钉软件的班级圈平台展示批注成果，进行交互式评价，在课堂批注基础上学会迁移运用。