PCK教师实现有效教学的基石课件

1、PCK：教师实现有效教学的基石 上海市青浦区教科中心青浦实验研究所 朱连云中国基础教育之现状分析 成就巨大“最近二十年来，基础教育取得了很大成绩，这是大家有目共睹的：短短几十年间，我国基本普及了九年义务教育，高中教育不断发展，高等教育毛入学率从1998年的98达到了现在的21，并且已经逐步进入大众化阶段。目前我国人均GDP只有1700美元，但是我们当前，我国基础教育发展正处于一个关键时刻，今年是实施正在做着其他国家人均GDP达到3000美元时才能做到的事情。我国GDP总额只不过占世界GDP总额的44，但是我们却负担了占全世界20的人口的教育，应该说这个成绩是巨大的”顾明远 成就巨大的背后困惑也

2、不浅1、基础很好，房子却盖不高2、理念很先进，行为跟不进教法陈旧高耗低能教学平庸化教学习题化县中模式教育异化青浦学生教学目标量表测试17年前后变化统计图表2030405060708090计算概念领会分析1990年3000学生平均分根据测试难度调整的2007年估计分2007年4000学生平均分类目计算概念领会分析1990平均分67.19 63.96 47.11 32.43 2007平均分84.07 75.28 54.82 28.96 2004“新”课堂调查 2004年我们对本区中小学课堂教学情况作了全面调查，听课400多节，多次召开了不同规模的学生、教师和家长座谈会，发放问卷2000多份。结果发

3、现，课堂教学存在如下主要问题：效率不高。C级水平的课仍有相当数量，特别在随堂课中的比例更高，占36.7%。 表现：教学以课本为中心，以教师为中心，学生学得较被动。注重机械识记，忽视能力培养；照本宣科，对教材理解、处理不到位；教学方法、手段比较陈旧，以讲为主，学生的主体作用少有发挥。 如何提高教学效能？什么是教学效能？效果？效率？效益？ 高效能的教学是效果效率和效益三者的统一,是具有吸引了的教学。如何提高教学效能？杨思中学的经验：改革课堂教学方式：1、“先学后教、当堂训练” 洋思中学规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能低于20分钟”。 2、“没有教不好的学生”大面积转

4、化“学困生” 3、“上课要像考试一样紧张”注重提高课堂教学效率杜郎口的经验：改革课堂教学方式：1、课堂还给学生 规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生学习时间不能低于35分钟”。 课堂为预习、展示、反馈；评课：只看学，不看教。2、课堂全天候开放 青浦经验： 1977年10月，青浦县4373名中学毕业生进行了数学摸底考查：总平均分为11.1分，零分者占到23.5%，及格率仅为2.8%。2/3的学生分数运算不熟练，不会解简单行程应用问题的学生占4/5以上，简单几何论证题无从着手的占70%左右。 让所有学生都能有效的学习！ 寻找成功有效的经验，经过实验筛选然后在全县推广。 文献现状假说结

5、论调查实验筛选现状改造文献积累提高课堂教学的四条措施：1、让学生在迫切要求之下学习2、组织好课堂教学的层次3、在讲授的同时辅以尝试指导4、及时反馈，随时调节四条原理：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理有效的教学都是从课堂教学改革，提高课堂教学效率开始。其本质是促进教师教学理念和方式的改变，以学定教，按教育规律办事。教师如何来实现以学定教？知识的冰山模型显形知识（是什么、为什么）主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）缄默知识（怎么想、怎么做） 本质上是理 解力和领悟 存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动 （情境性）匈牙利裔英国哲学家M.Pola

6、nyi(1956)：“ 缄默知识” 1986年舒尔曼（Lee.Shulman）和他的同事在斯坦福大学启动了一个教师知识效能的研究，名为“教师知识的发展” ，提出了教师专业发展的知识分析框架，认为有效的教师应具有：（1）学科知识，（2）一般教学法知识，（3）课程知识，（4）学科教学知识（PCK），（5）有关教学目的、目标意图的知识，（6）关于学习者的知识，（7）教育的情境知识。 并通过实证研究发现：PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。舒尔曼的教师知识分析框架根据舒尔曼的最初界定：PCK是教学内

7、容知识与教学法知识的交集部分，是教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的难点。1987年，舒尔曼进行了完善，界定为：“用专业学科知识与教育学知识的综合区理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力的”。就是说：教师面对特定的教学内容时，如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学的知识。 格罗斯曼（Grossman，1990）将PCK解析为四部分（1）一门学科统领性的观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，（2）学生对特定内容理解和误解的知识，（3）特定学习

8、内容在横向和纵向上组织与结构的知识，（4）将特定内容呈现给学生的策略知识。Smith和Neale将PCK看成是由（1）学生典型错误的知识，（2）教学策略的知识，（3）学科内容组织的知识三种成分的整合。Cochran，King和DeRuiter，（1993）从教与学过程的建构主义出发，从知识的发展的动态功能出发，对PCK的概念作了拓展，提出了PCKg，（Pedagogical content knowing）学科教学认知。即教师对学科知识，教学法知识，学生的知识，背景的知识的不断整合和发展过程。PCK及发展研究Matthew J. Koehler（2001）从教师专业发展和能力发展角度，将教育技

9、术整合进PCK之中，提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge，学科教学法技术知识），它包括（1）学科教学法知识，（2）教学技术知识，（3）教学法技术知识，（4）学科教学法技术知识。 Veal和Makinster建构了一个金字塔式的PCK模型，塔底是学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础；第二层是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带，只有当教师意识到了学生知识的重要性之后，其他的成分才能发展；第三层是背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识；塔尖才是PCK，是不同因素之间多方面整合的结果，且不排除

10、其他社会因素的影响。他们提示PCK不是线形发展的，是有关学生的知识和学科知识以及其他学科教学知识成分的相互嵌套，例如当教师理解了学科内容才容易识别学生的错误，只有当教师充分理解他的学生之后才能合理应用其他的成分。 Magnusson，Krajcik和Borko等人从建构主义角度分析了科学教学的PCK，它由5种成分组成：（1）科学教学定向的知识，是指有关科学教学目的目标和信念，它是教学决策的基础；（2）科学课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的具体计划；（3）知道学生理解特定的科学课题的知识，比如学习的需要和学习的困难；（4）评价的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序，方法和活动；（5）教

11、育策略，包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，特殊情境的。PCK的本质：1、PCK的核心是向特定的学生有效呈现和阐述特定内容的知识，它是教师独特的知识，是教学专家与学科专家的最大区别。2、PCK是与特定主题相联系的知识，也是关于某一主题教学的知识。3、PCK是一个不断发展、完善的过程，很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级特定范围内，为特定的学生，不断将诸方面知识整合、探究的过程。顾泠沅教授把PCK同中国传统教学的精华相比照，认为：课堂教学重点、难点、关键点的把握是教师实现有效教学的关键。教师的培训要基于学科，基于课堂，立足于校本；强调在自我历练的基础上进行同伴互助和专业引领，在案例讨论的

12、基础上进行行动跟进。并创生了行动教育模式。行动教育以课例为载体，促进教师在行动中接受教育，获得专业成长。简称“三关注二反思”。原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省我们的研究认为：PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获

13、得。第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中，表现为对课程目标、内容，学生认知基础、风格、个性的把握，教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中，表现为知识的呈现，课堂的决策、监控、补救，媒体的使用，教学的指导、评价，生成问题的应对，师生关系。呈现出以下几个特征：（1）综合性。是教学内容知识、一般教学法知识、学生知识、情境知识等的统整与合金，核心是向特定学生有效呈现特定内容的知识；是各种知识在教学过程中的套嵌，存在于教师的教学实践中，是教师特有的知识。（2）情境性。这种知识往往与具体的行动联系在一起，受特定的情境、问题驱动，透过教师的教学机智反映出来，是处置具体教学问题的一种策略

14、。（3）个体性。是教师日积月累，内心真正信奉和拥有的知识，包含着教师的信念、理想和态度，根植于生动、具体的教学场景，存在于教师的个人叙事之中。（4）实践性。是实践形态的知识，一种能够指导教师实践、教学决策和完善教学行为的知识。“在实践中建构(in practice)，关于实践的(on practice)，指向实践的（for practice）。”（5）默会性。是通过教师身体感官或理性直觉获得，在行动中展现、被意会，边界模糊，又不能以正规形式加以传递的知识。（6）开放性。它不是一种静态的知识，而是一种动态的、功能性知识。它的获得和增长不是随着教师的学科内容知识、一般教学法知识的获得而自然获得和增

15、长，而是教师在个体实践中，不断将诸方面知识整合的过程。一句话：是关于对象、目标、内容、方法、效果统整的知识新手和专家教师的PCK存在着明显的差别。新手主目标、标准取向，具有学科知识“转化”教学任务的“教育学化”能力，但缺乏针对性，缺乏对学生掌握知识过程中障碍的正确把握，缺乏将教学任务“转化”成学生实际获得的能力；专家主学生有效学习的教学，具有良好的二次“转化”能力，并且在实际中，专家的二次“转化”是以交互的形式呈现于教学过程之中，认知图式更丰富、更精致，“具有丰富的关于学生发展、特点和学习规律的图式，能够观察到学生的行为和学习上的微弱线索”，能及时、正确地捕捉到教学的要害，辩明教学的真义，化解

16、教学的难点，使学生有效地理解知识，获得解决问题的能力。教师PCK的生成和发展是一个不断建构的过程。经历/历练是第一把重要的尺度。包括：教师的学习经历、课堂教学实践、同事间的观摩和交流，领导和专家的听课，自主的理论学习等。当然建构的过程并非匀速的，在教师教学生涯中发生的一些关键事件，出现的一些关键人物，能给教师带来顿悟的机会，从而有效促进他（她）的PCK跨越式发展。反思是第二把重要的尺度。反思才能积累和积淀经验。教师在行动前、行动中和行动后的反思，能有效地促进教师PCK的扩展。本研究揭示：反思是促进教师PCK获得和增长的重要因素，专家教师之所以优秀，在于他反思更深刻，更有方法，能把握住教学的关键

17、点，有正确的措施跟进。态度是另一把重要的尺度。专家教师十分强调态度，在这一点上许多教师知识的研究常常忽视。我们认为态度也是一种知识，而且是一种大智，是教师在德性视野下对教学的体认，PCK应该涵盖道德态度这一维度。事实上，在日常的教学生活中，态度往往对教师知识的建构和发展起决定性的作用，正如研究对象华英老师所说：“只要肯做，就会有成功的希望”，“一个人是否愿意花时间思考、反思和改进教学，都与他（她）的态度有关。”丰富教师PCK的主要实践模式：1、课堂历练。研究反思，是：设计实施反思调整的循环。2、团队磨课。教学设计课堂观察反馈会议的循环。3、以教学改进为目的的，教研修合一的校本研修文化。我们的实

18、践：以提升教师学科知能为目的的区域性实践探索 A 处置 P 计划 D 实施 C 检查朱连云印PDCA循环一、课例研究，在课例研究中提升教师的群体行动智慧把课作为一个教学研究和促进教师专业成长的载体，把科学的发现机制和团队共同学习的机制同时切入研究的过程，建立一个有多方人员组成的解决问题实作研习小组，探索、实践新课程，促进教学方式的真正变革，提高课堂教学效能。课例研究课例研究的凸现三点：凸现团队合作凸现专业引领凸现连环改进课例研究的过程：组建团队确立主题研修实践课例报告原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻

19、找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省研修实践主形式（经典）：三实践两反思变式1：链式教研，说上评析说上评析课的任务分解 原经验改善 新经验水平1改善新经验水平2说上评析说上评析课的任务分解每一环节的任务分解链式意义：以课为载体，共同分担与分享，环环相扣，每一环使教师个体与群体产生多次碰撞，在各环节教师的教学行为得以连环改进，从而教师的能力得到了提高。变式2：跟进式教研上课上课上课上课上课改进观（反思）摩（反思）创（反思）跟进共同体总结其余变式：一课多轮，一课多人，同课异构，异课同构，比同比异等【案例】反馈会议

20、课堂观察教学设计简约式1.教研组通过事先约定的共同关注的教学问题，组织学习，紧密结合本人或同伴的课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的教学方案；2.实践教学方案，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考；3.课后通过“反馈会议”，反省教学设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案，然后再实践。 二、鼓励教师开放大门，相互听课、评论，不断地连环改进 “看别人的课，说别人的课” “看别人的课，想自己的课” “改进自己的课，开放自己的课” “诊断式听课，提升自己的课” “教研组开放 ，专题性地研究课”【案例】课

21、堂开放，教研活动开放 生老师外地师范大学毕业后到青浦担任高中一年级的语文教学。工作的第一个学期，她获得了由03年新教师参加的学校“萌芽杯”教学评比一等奖，第二学期她被学校推荐提前转正，并通过了进修学院组织的专门考核获得批准。 整个一学年，生老师听140节课，大量的听课使她快速积累起教学经验。她说听课是因为：自己备课没把握，看了师傅怎么上，心里就有底了。二是有发现，别人课上有效的设计，自己用来上课不一定有效，教案不能复制出效果，只有根据自己的教学特点才会产生好的教学效果。三是逐渐领悟到教学的门道，从刚开始听课仅关注教学内容、教学结构设计和重难点，到逐步开放视野，更多的关注适合学生学习的教学，关注

22、教学中的教育意义。 【案例】一学期听了一百四十节课的新老师 三、鼓励校际合作 组织联片教研建立“城乡合作”的教研联合体 移用过去中心校带村校的经验，将一个自然行政区内的几所“乡校”（一般3、4所）和1所城区学校，在相同或相近的问题和需要取向上，“捆绑”结盟，通过行政和教研部门的介入与支持，形成专业引领下合作共赢的教研联合体，实现资源共享、优势互补、责任共担、互惠互利。 “城乡合作”教研联合体的组织形式： 联席会：联合体设校长联席会，负责合作研修制度的建设与计划的制定。各校校长按学年轮流主持联席会，轮值学校负责起草计划，交联席会讨论，经修改后付诸实施。区教育局和教师进修学院有专人参与活动，提供服

23、务与支持。学科先导小组：联合体根据需要和可能设置若干学科先导小组，其组成形式可多样，有语、数、英等单一学科的，有史地、理化生、音体美等相近学科的，还有基于综合活动、校本课程开发等需要而跨学科的。先导小组成员包括区级名优教师、联合体各校资深骨干教师及相关学科教研员，其任务是引领新课程的教学实践。 片校协作共同体工作领导小组学区学科教 研 组教 研 员学校先导组各 学 校教育科研室各校教研组（备 课 组）片协作共同体联合体与共同体的工作方式 聚焦课堂，以问题引导研修：校际会课，教学 互访，专题研讨，课例研习。 优势互补，以差别推动进取：相互开放，骨干引领，多层结对，自主教研 四、以优质课引领常态课

24、，促进教师教学设计与实施品质的提高 1编制课例标准 我们以二期课改理念为指导，结合一线教师创造的实践经验，编制了青浦区课改探索实践课学科课例标准(征求意见稿)，努力以符合新课改理念的课堂教学基本要求引导基层教师。通过开发视频课例，在目标制定、课型、结构、程序、练习设计等方面进行引导，让教师比照课例标准不断提高自身的教学设计水平，并通过分层推进，逐步使课例标准成为实施新课程的操作指南和引领常态课的基本要求。 课改实践课课例标准单元分析、教学设计、评价表四个方面教学目标教学内容教学过程与方法教学效果 基础工具学科课改课例标准要素： 学科核心任务教学目标 教材目标要求与主要取向 课程适应主体与促进发

25、展（潜能） 对内容整体的价值认识与把握 内容的选择性与主要指向教学内容 超越教材的教学资源把握 内容组织处理与落实 学科主要学习方法的把握与运用教学过程 学习过程要素及组织 与方法 教学手段的运用 相关教学资源的处理方式 导学评价的体现 学习认知任务的有效完成 教学效果 学习心理、经验水平的提高 全员提高效益 以符合新课改理念的基本标准引导基层教师，明确新课程背景下的课堂教学要求，为学生的有效学习而设计教学. 以评价引导课堂教学，评价不求全，求有效，注重要素、内涵、主题评价，制定了四元（目标、内容、过程、结果）综合课堂评价表开发视频课例 把一般的课例研究运用技术制作成视频课例，教师通过对视频课

26、例多次的解读与讨论（亮点、问题和困惑），由此来改进自己的课堂教学，提升课堂教学水平。 视频课例，将课堂教学行为直观地呈现在教师面前，教师可以进行多次讨论与分析，也可以抓住课堂教学关键环节，进行片断解读；且能把握着动态信息，如课后测试、学生的反馈等，因此它是教师自省的明镜，对教师的指导极具针对性。 2开发与利用“862”资源 运用“862”资源，让网上的优质教学资源通过研训一体活动，促进教师改进教学设计与实施。在全员培训中，我们要求教师在学科课例标准框架下开展观摩、评价，并在此基础上进行教学再设计、上课；课后，通过比照、反思，找成功之处，提合理建议，写观后感；然后，修改完善原先的设计，重新上课；

27、课后，再次进行教学反思。由此，促进教师教学设计与实施品质的改善和提高。 其方式是多样的 ：“直接模仿”式 观课备课比较改进上课 “比较借鉴”式 “头脑风暴”式 自备观课比较改进上课 自备观课比较集体备课各自上课集体反思 3发挥校本研修基地校的引领与辐射作用 青浦区校本研修基地校基地校建设（主要工作）规划：方案、制度建设等资源建设：先导小组、课例开发例会：学习问题讨论经验总结调研：了解、诊断分析典型问题蹲点：深度切入，参与教学教研信息收集及动态反应：上级指导性意见、他人经验、面上需求理解与试验诊断与处方典型研究与示例计划、机制、制度的保障资源的优化与普适性准备（实验的目的意义）依据需要的决策与引

28、导硬件方面的有关资源支持（区层面的服务支持）资源的辐射与共享（内容与形式）课程教学专题性研讨典型课例研究、示范、诠释教科研与培训（课改理念实践与研究）建立与区专业机构（进修学院）联手的实践型共同体城乡合作联合体联片教研校际联动（基地校教学、教研）开放日教学节教学周（大面积辐射校本教研、实践培训）五、进行项目研究，以理性的力量提高教师教学设计与实施的水平青浦实验新世纪行动： 1从教学理念到实践操作的中介研究课程到课堂的跨越途径，行动到反思的连接桥梁，实践到研究的操作平台。 2有效教学的课堂教学评价研究以评价来引领教师进行有效教学，指标：凸现针对性，注重要素、内涵、主题评价。 3“教师观课视角比较

29、”和“学生大样本学习目标测量比较研究” 2007年4月我们对本区中学数学教师进行了教师观课视角研究和4000初中学生数学教学目标测量研究，并同25年前教师的观课视角和17年前3000学生教学目标测量量表进行比较，结果： “两轮课程改革之后，教师的理念有显著提高，从课堂观察的视角来看，教师关注的重心发生了深刻的变化。从数千学生参与的教学目标测试看，课堂教学实效有提高，尤其是操作、概念、领会部分的学习质量大幅度地提升；但是分析解决问题的能力，风景依旧。” （1）教师观课主要视角权重25年前后比较图 1980年代权重2000年代权重（2）学生教学目标量表测试17年前后变化统计图表2030405060

30、708090计算概念领会分析1990年3000学生平均分根据测试难度调整的2007年估计分2007年4000学生平均分类目计算概念领会分析1990平均分67.19 63.96 47.11 32.43 2007平均分84.07 75.28 54.82 28.96 六、优化管理、创生机制，在激励和评比中提高教师教学设计与实施的能力1进一步加强学科调研，优化学科教学管理 深入学校，加强调研，重视教学质量的现场诊断和行为矫治，关注常态下课堂教学与真实问题，凸现调研中的“微观诊断” ，采用随机调研与专题调研相结合调研方式。 加强有重点的专题性调研，聚焦关键内容；放大诊断面，重视现场性有效解决问题的具体

31、“处方性”意见归纳与指导，提倡有效运用经验；一分为二看问题，有效激发教师动力。加强对优秀学校经验的总结 。 学科调研做到目的明确，准备充分，有专题切入。精心做好调研前、调研中和调研后的全过程管理，把调研的过程作为发现问题、总结经验、指导服务和监控教学质量的过程。注重教研部门和教育行政部门的联动，把学科调研的内容作为教学督导、质量监控的主要指标。 （1）清晰地把握课堂教学面貌、要素，为制定我区课例标准提供了依据； （2）抓准教学问题，提出“处方性”意见，指导更具针对性； （3）针对学校的困难，发挥名优教师的引领作用，给予更好地服务。2举行青年教师大比武，在同台献艺中提高教师教学设计与实施的能力 本着比武即学习、参与即进步、过程即成长的设计理念，组织教龄5年内的青年教师大比武，分11个项目组，历时2个月，进行教学设计、说课、课堂教学、教研活动案例（设计）四项评比活动。 3学校教学管理做到常规常新 从课堂教学评价，到学科教学基本要求，再到课例标准；从教研活动的考量到校本研修作为教师培训的学分体系；从加强学科教研组建设到建立学科项目工作组；从先进教研组评比到校本研修先进个人和集体评比等。 七、组织机构调整和改进教研员工作方式，优化专业支持机制进修学院机制变革：1、教师进修学