外国教育史课件21现代欧美教育思潮-PPT课件

1、 现代欧美教育思潮线索：传统教育、现代教育与新传统教育一、改造主义教育 （1）20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。 （2）改造主义教育家自称是进步教育的真正继承者和亲密的盟友。改造主义教育也以实用主义教育的一个分支而著称。 （3）改造主义教育宣称，当今是“改造的时代”，应该根据现代科学知识来重新解释西方文明的价值观点，并对过去的教育理论进行“改造”，以便通过学校教育来“改造”社会，为创造一种新的世界文明开辟道路。代表人物为布拉梅尔德 (TBrameld) 二、新传统教育1、要素主义教育 1）主要史实： （1）20世纪30年代末作为实用主义

2、教育和进步教育的对立面出现的。 （2）1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。代表人物有巴格莱 (WCBagley)、科南特 (JBConant)等人。 （3）主要著作为巴格莱 一个要素主义者促进美国教育的纲领，本书首次全面阐述了要素主义教育观点。2）主要观点 （1）要素主义教育家认为，在人类的文化遗产中，存在着永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。 （2）在“民主”社会中，应该通过学校教育“使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”。教育的最重要功能就是尽可能高水平地保持共同的

3、文化， （3）因而，“包括这些要素在内的一个各门特殊学科韵教学计划应当是民主教育制度的核心。”。 “要素主义教育”的名称就是由此而来的。3）具体举措和影响 （1）要素主义教育家要求美国普通中小学重新审查它们的课程计划，以保证学生学到基础知识和基本技能。在60年美国教育改革中，要素主义教育家特别强调“新三艺”(即数学、自然科学和外语)。 （2）他们还强调必须按逻辑系统编写教材和进行教学，认为实用主义教育所谓的“做中学”是没有普遍意义的。 （3）要素主义强调教学过程必须是一个训练智慧的过程；学生在学习上必须努力和专心，同时强调教师在教育和教学中的核心地位。2、永恒主义教育1）主要史实 形成于20世

4、纪30年代，其主要代表人物有美国的哈钦斯 (RMHutehins)、阿德勒(MJAdler)，英国的利文斯通 (RLivingstone)和法国的阿兰(Alain)等 2）主要观点：（1）人性不变，所以教育的性质永恒不变；教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素” ，如理性等。（2）培养这些共同的要素，最好的方法就是阅读经典著作。永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位 。（3）强调老师在此过程中的指引。3、新托马斯主义教育1）主要史实新托马斯主义教育是提倡宗教教育的一种教育理论，20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后，也曾在美国流行。它的思想基础是新托马斯主义，

5、是中世纪天主教神学家托马斯阿奎那(T Aquinas)的经院哲学在现代的复活。主要代表人物是法国的马里坦 (JMaritain)。 2）主要观点：（1）“教育就应是基督教教育” ，教育应以宗教为基础；（2）教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民 ；（3）实施宗教教育是学校课程的核心；（4）教育应该属于教会。 三、存在主义教育1、主要史实（1）存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论，20世纪中期流行于美国和西欧各国。 （2）存在主义的创始人是丹麦的基督教哲学家、神秘主义者克尔凯郭尔(SAK止rkesard)。它的主要代表人物是德国的雅斯贝尔斯 (KJaspers)和海德格尔(MH

6、eideeSer)、法国的萨特(JSanre) 。存在主义是一种把人的存在当做其基础和出发点的哲学。 （3）第二次世界大战后，德国教育人类学家博尔诺夫、美国教育家尼勒(GKneller)把存在主义应用于教育理论，形成了存在主义教育思想。存在主义的主要论题1、存在先于本质2、存在是偶然的荒诞的3、自由和选择 1）实在是人的自我选择 2）真理是个人的选择 3）价值存在于选择之中 4）责任4、人与人之间的关系5、人生是一场悲剧存在主义主要教育观点：1、教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。2、强调品格教育的重要性3、提倡学生自由选择道德标准4、主张个别教育的方法5、师生之间建立信任的关系评价：1）

7、悲观主义；2）个人自由选择的道德标准，没有社会性；3）忽视自然科学；4）放任的教学观四、行为主义和新行为主义行为主义心理学开始流行于20世纪初，其主要代表人物是美国心理学家华生 (JBWatson)。行为主义心理学家否定了传统心理学的研究对象意识，认为心理学是一门行为科学；人的心理活动可以在行为上被揭示出来；人类行为的基本公式是受因果律支配的“刺激一反应”，通过它可以预测和控制人的行为的发生与变化。他们还反对传统心理学的“内省法”，强调运用观察和实验研究行为的“客观法”。20世纪30年代，一批行为主义心理学家试图对行为主义进行改造，于是产生了新行为主义。它的主要代表人物是美国的托尔曼 (ECT

8、olman)、赫尔(HHull)、斯金纳(BFSkinner)和加涅 (RMGagne)等 斯金纳的新行为主义一、生平、著作和思想渊源：有机体的行为学习的科学和教学艺术教学机器教学技术学。 二、操作性条件反射理论和强化理论：1、操作性行为，即有机体作用于环境而产生某种结果的行为，其规律表现为：如果一种操作发生后接着给予强化，就会增加这一操作的强度或概率。2、在斯金纳看来，学习过程就是操作性条件反射过程，人的一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果，因此，任何行为也都是能够设计、塑造和改变的。3、教育和教学就是塑造人的行为。三、对进步主义教育的修正和对传统教育弊病的克服四、具体方法1、积极

9、强化塑造儿童行为2、重视及时强化3、行为矫正4、育婴箱5、教学机器和程序教学：程序教学的基本原则：一是积极反应；二是小步子；三是及时强化；四是自定步调。 五、贡献和局限五、结构主义与建构主义（一）理论基础结构理论（结构主义）形成于世纪年代，由法国学者列维一斯特劳斯创立。该理论把文化看作是一种结构关系，如同语言中的语法一样。其基本要点如下：1、人类心理具有一个基本的共同性，即善于把各种事物进行分类。2、人类有创造二元对立法的天性，人类的本质在于善于把文化与自然作对立和统一的比较。3、分类就是创造秩序，人类把各种事物进行分类的目的就是使社会有秩序地运转。4、作为分类结果的秩序必须用符号表示，因此，

10、文化是象征符号体系。5、符号体系反映人类的意识结构，意识结构可以抽象成结构模式。6、结构模式有深浅两个层次：一是表层结构，也就是社会成员能够感知和理解的“有意识模式”或“机械模式”；二是深层结构，它是隐藏在社会文化现象背后、社会成员未能感知的“无意识模式”。深层结构与经验现象和价值没有关联，它植根于人类的心灵，最能反映人类的普同心理。人类学的主要任务，就是通过分析纷乱繁杂的社会制度、风俗习惯等表层结构，探索存在于不同时空的深藏于人类心灵中的普遍性结构，以认识、解释全人类社会文化现象的总原则。结构主义作为一种方法论，对人文社会科学、逻辑科学甚至自然科学和数理科学影响很大，许多其他学科的学者都运用

11、结构主义方法从事本学科的研究，从而形成世纪年代的世界性的结构主义热潮。人文社会科学各学科均有结构主义的代表人物。人类学中的结构主义主要代表人物是列维斯特劳斯，文化和思想史研究中的结构主义代表人物是福柯（ 年生），哲学中的结构主义主要代表人物是德里达（ 年生）和德勒兹（ ），文学理论和美学中的结构主义是罗兰巴尔特（ 年生）、托朵罗夫（ ，年生），精神分析学中的结构主义代表人物为拉康（ ），马克思主义研究的结构主义的代表人物有阿尔杜塞（ ）和哥德尼埃（ ），发生学中的结构主义代表人物是皮亚杰（ ）。 结构主义教育是一种在现代欧美国家广泛流行、影响很大的教育理论。它是以瑞士心理学家皮亚杰(JPPia

12、get)的认知心理学为基础的。其主要代表人物是美国心理学家布鲁纳(JSBruner)。皮亚杰生平、思想渊源和著作中译本：教育科学与儿童心理学、儿童的道德判断、发生认识论、 发生认识论原理、 结构主义，行为,进化的原动力、意识的把握 : 年幼儿童的动作和概念、儿童智力的起源、成功与理解、心理学与认识论 : 一种关于知识的理论、儿童的早期逻辑发展、儿童的语言与思维、儿童心理学、 皮亚杰发生认识论文选、皮亚杰教育论著选、 儿童的心理发展: 心理学研究文选。皮亚杰主要观点： 每一个认知活动都有一定的认知结构。 儿童的认知结构不同于成人的认知结构，因此，一切教育和教学都应该了解儿童认知结构发展的规律以及

13、与成年人心智发展的关系，并据此来编写教材和进行教学。心理学的方法论：临床法特点：丰富多彩的小实验；合理灵活的谈话；自然性质的观察；新颖而严密的形式语言和数理逻辑的分析工具。贡献和问题儿童心理学的主要观点发展观发展的本质和原因：主体的动作，活动：认识发展的因素：成熟、物理环境、社会环境、平衡；发展的结构：图式、同化、顺应、平衡发展的阶段：感知运动阶段（02）、前运算思维阶段（27）、具体运算思维阶段（712）、形式运算思维阶段（1215）发生认识论特点：1）研究个体的认知心理起源和历史过程；2）跨学科的边缘学科根本观点：结构主义和建构主义结合影响和局限儿童教育观教育科学与心理学的关系强调活动的重

14、要性强调兴趣与需要的重要性强调儿童中心 （以上与教育目的论相关）强调儿童心理发展的连续性和阶段性的重要作用，教育应配合儿童认知发展顺序。强调智力是一种积极主动的结构，因此重视儿童主动性，注重游戏和科学实验视听教学等，善于利用冲突和情景，来推动儿童认知和道德发展，重视儿童之间的交往即社会化过程。儿童道德发展及教育：阶段性特征：道德情感萌芽阶段，道德他律阶段，道德自律阶段，道德的公道阶段影响和评价道德发展论上：1超越了两种模式，2确立了道德发展阶段，3对教育作用的指导意义。局限：1忽视道德习惯的培养，2忽视道德标准的变化独特的超越两种模式的理论对此后儿童心理学研究的影响很大对其的批判朱家雄等著：皮

15、亚杰理论在早期教育中的运用，上海世界图书出版公司，2019布鲁纳的结构主义教育20世纪 60年代起，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结构主义教育”理论。 侧重研究教学改革问题，其重要主张可以概括为以下五个方面。1）强调教育和教学应重视学生的智能发展 2）注重教授各门学科的基本结构 3) 主张学科基础的早期学习 4) 提倡“发现学习法” 5) 教师是结构教学中的主要辅助者 六、分析教育哲学1、分析教育哲学主张把分析哲学作为一种方法广泛应用于教育理论。它是一种早期“元教育哲学”，注重教育名词和概念的分析，而不谋系统的教育理论。分析教育哲学的主要代表人物是美国

16、的索尔蒂斯(JFSohis)和谢夫勒(L Scheffler)、英国的奥康纳 (DJOConner)和彼得斯(RSPeters)。2、分析哲学认为，问题不在于是否能获得知识，而是要了解获得知识的条件和过程，关注探究的逻辑或方法论，澄清表述知识和概念的语言含义。 3、分析教育哲学认为，在以前的教育理论中，教育术语和概念是十分混乱并被人误解的；在教育哲学系统和大纲的标题下所写的许多东西，助长了标语口号化的体系和盲目的信仰。因此，对教育基本概念和论证方法进行澄清，并注意正确使用教育术语，应该是教育哲学研究工作的第一步。同时在论述教育问题时，应该尽量使语言符合逻辑、明白易懂。4、评价：重视语言逻辑的表

17、述作用；重视分析技术；倾向于形式主义 七、终身教育思潮一、形成和发展史 1、古代的萌芽 2、1919年英国成人教育报告建议书 3、1929年耶克斯利终身教育 4、1944年英国教育法和50年代瑞典教育实践 5、1965年法国教育家朗格郎(PLengrand)在联合国教科文组织在法国巴黎召开的国际成人教育促进委员会第三次会议上的论终身教育报告书被认为是“终身教育”走向世界的开始。 6、70年代的发展：朗格郎终身教育导论；国际教育发展委员会主席富尔(EFaure) 学会生存教育世界的今天和明天；舒瓦茨终身教育21世纪的教育改革。终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。

18、终身教育于是成为一种受到许多国家关注的有影响的国际教育思潮。 7、美国和日本的教育实践 8、2019年联合国教科文组织教育财富蕴藏其中二、产生和形成的原因 1、学者的观点： 1）朗格郎：9方面的原因：社会变化的加快；人口增长；科学知识和技术的进步；政治挑战；信息；闲暇；生活模式和相互关系的危机；身体；思想意识形态的危机 2）库姆斯：3方面原因：职业转换；科学技术知识；丰富闲暇生活 3）森隆夫：个人和社会经济两方面。 2、终身教育形成因素的系统分析 1） 社会因素；2）教育因素三、理论观点1、终身教育的概念 1）朗格郎的观点 2）联合国教科文组织的观点 3）学会生存的观点 4）教育财富蕴藏其中的

19、观点2、理论原则 1）朗格郎的理论原则 2）戴夫的理论原则 3）教育财富蕴藏其中的理论：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存总结教育应该能够在每一个人需要的任何时刻以最好的方式提供必需的知识和技能。从时空，内容，形式，制度等方面打破学校教育限制。终身教育是现代社会的需要 ；终身教育没有固定的内容和方法 ；终身教育是未来教育发展的战略，是发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。学习化社会一、历史发展 1、赫钦斯学习化社会 2、学会生存教育世界的今天和明天 3、1974年卡内基基金会报告 4、美国、日本和欧洲的教育改革和实践 5、联合国教科文组织的报告二、学习化社会和终身学

20、习的概念1、学习化社会2、终身学习 1）学习化社会为前提 2）终生性的学习方式 3）打破教育机构垄断三、学习化社会和终身学习的基本特征1、平等性2、终生性3、生活性4、发展性5、理想性6、主体性理论框架1、打破封闭的学校教育体系，实现教育的一体化2、改造传统社会，实现社会整体的学习化3、受教育权向学习权的转变，确立学习者的主体性地位4、教育者转变角色，实现新的功能性定位。八、人本主义教育1、人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。它以人本主义心理学为理论基础，是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。2、人本化教育试图达到情感与认知之间的一种更重要的平衡，通过挖掘人类理智与情

21、感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。3、主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛 (AHMaslow)、罗杰斯(CRogers)、弗罗姆(EFromm) 4、主要观点：（1）强调教育的目标是培养“完整的人” （2）主张课程人本化（3）强调学校应该创造自由的心理气氛九、多元智能理论问题：写下导致某人看似聪明的特征，并与他人的记录做比较，找出异同点，并说明原因。1、背景： （1）对传统智力观的质疑 （2）社会发展的需求 （3）科技竞争的直接产物 （4）主要代表人物：霍华德加德纳心智的结构2、理论依据 （1）对大脑损伤病人的研究 （2）对特

22、殊儿童的研究 （3）对智力领域与符号系统关系的研究 （4）对某种能力迁移性的研究 （5）对某种能力独特发展历程的研究 （6）对多种智力理论的研究 （7）对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究 （8）对环境和教育影响的研究 基本内涵一、关于智力的种类1、言语语言智力2、音乐节奏智力3、逻辑数理智力4、视觉空间智力5、身体动觉智力6、自知自省智力7、交往交流智力8、自然智力二、关于智力的性质1、独立的分离体系2、多种表现，无统一评价标准3、受先天资质、个人成长经历和历史文化背景影响4、更多的智力类型5、与智商无直接关系对教育的意义 学生观 教学观 评价观对多元智力理论的评价案例：儿童的多元智力评估核查量表十、后现代主义教育一、后现代主义的产生和发展1、产生背景 1）社会经济背景 2）对生存危机的反思 3）社会多元化趋势2、产生发展过程 1）思想渊源 2）出现标志 3）发展二、思想特征1、代表人物的观点 1）福柯：知识考古学；话语形式的谱系学分析；知识与权力关系 2）德里达：解构主义 3）利奥塔：后现代的知识状况；科学知识与叙事知识。2、后现代主义主要特征 1）反基础主义，反本质主义 2）不确定内在性 3）对科学理性的质疑 4）告别整体性和同一性 5）“统一科学”的认识论传统的解体及其后果。传统的单一的科学标准被更特殊和多样化的标准所取代。 6）对认知性、