从哲学角度看语文学科的本质

1、从哲学角度看语文学科的本质长期以来，我们都被这样告知：任何事物都具有一定的内容和形式，内容和形式是对立的统一体。“在形式和内容的互相关系中，内容决定形式，形式反作用于内容。总的来说，内容居于主要的、决定性的地位。形式必须合适内容，有什么样的内容，就必须具有或者必然要求具有什么样的形式。这一哲学理论运用到语文教学中，就是言语内容决定着言语形式，言语形式为言语内容效劳。这一理论与我们的日常经历似乎也非常吻合：我们说话写文章都是先“情动于衷再“形之于外，先有想法、感触再考虑怎么说怎么写。在我们的观念里，内容总是比形式重要。事实果真如此吗？余应源先生主编的?语文教育学?对“内容决定形式这一哲学命题提出

2、了异议：“其他学科的教学目的、任务，都是立足于言语的内容，言语内容是矛盾的主导方面，言语形式为言语内容效劳。只有语文科与众不同，言语形式是矛盾的主导方面，言语内容为言语形式效劳。这一观点打破了那种看似全面而本质上流于浅薄的庸俗辩证法的观点，发现了“言语作品与“言语作品教学的本质差异。一个既定的言语作品，作为大千世界的一个“事物，它无疑既有内容又有形式，且必然是内容决定着形式，形式依赖于内容。但是，一个既定的言语作品的教学，其对象已不是那个被教学的作品，而是那个作品的教学。作品一旦进入了教学领域，就如同产品进入了流通渠道变为商品一样，其性质和功能会随之发生变化。作为一个事物的“作品的内容与形式，

3、与作为一个事件的“教学的内容与形式，不但不是一一对应的，在一定的教学环节中，有时可以甚至应该向对方转化，否那么，教学就不成其为教学。鲁迅的小说?故土?所反映的辛亥革命前后中国农村日益凋敝的现实，流露出来的对逝去友谊的伤感，对将来美妙新生活的希望，均可视为作品的内容；而这篇小说的抒情的语言、比照的写法、插叙的构造等，可以看做是作品的形式。对教学环节以外的人而言，他阅读这篇小说时一般主要关注作品所反映的事实和流露的情感，并可能被深深打动，得到一种审美的愉悦；而对于教学的人来说，前者固然重要，但他不会仅仅局限于此，而一定会在适当时机把前者作为手段，用来到达对语言技巧和写作方法等形式方面的理解，在这种

4、特定的情况下，我们说作品的内容成了到达某个教学目的的手段，言语内容为言语形式效劳。那么，“言语内容为言语形式效劳是不是关于语文学科本质的一个普遍命题呢？总的来看，这个观点提醒了语文学科与其他学科的本质差异，概括了处于根底教育阶段的中小学语文教育的本质，但在特定的教育阶段和特定的教学环节中，我们不能总是拿抽象出来的认识与每一个详细的现象、要素对号入座，而要详细问题详细分析。北师大教授王富仁先生说：“工具性，我们无法从根本上否认它，特别是在小学语文教育中，没有工具性这个概念，我们就无法说明小学语文教学的本质。小学阶段学习的不是小学生不知道、不理解的事物，而是让他们掌握文字符号这个工具，以便他们可以

5、读、可以写。但到了中学，特别是高中阶段，掌握文字符号这个书写工具的问题已经不是主要的教学任务，工具的问题仍然存在，但即使这个工具的问题也是人文的问题。想到写到，想不到便写不到。王富仁先生的话涉及语言哲学中的一个根本问题，即思想与语言的关系。长期以来，语言学界有一种几乎一统天下的观点：“人们不但在互相交际、交流思想的时候运用语言，就是在进展思维、形成思想的时候也要运用语言。所以，语言不但是交际的工具，而且是思维的工具。“语言是思维的工具，仿佛语言是为思维和思想而存在的，语言是思维和思想的附属物，语言可以从意识中剥离出来。这种说法与哲学上的内容决定形式、形式为内容效劳的观点不谋而合，延伸到语文教育

6、中来，就是思想内容重于言语形式的观念确实立，就是阅读和写作教学中一再强调内容充实、观点正确、思想积极的习惯的形成。著名心理学家维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。这里，“表现与“实现是有差异的。浙江师大钱望圆先生对此作过生动的讲解：“表现是指用a去展现已经存在的b，a和b是两个既有联络又各自独立的个体；而“实现那么是指随着a的逐步完成，b也随之成为现实。这是一个从无到有、一起生成的动态过程。a与b你中有我，我中有你，浑然一体。它们的生命是连在一起的，谁也无法分开谁。著名美学家朱光潜先生在对言语内容与言语形式的关系作过长期深化的研究后，得出结论“思想与使用语言乃是同

7、时发生的同一件事。他认为既然思想与语言是同一回事，那么一个思想只有一个与之匹配的形式。修改文章，并不只是为原来的内容换一种言语形式，穿上另一件外衣，事实上，在改变言语形式的同时也改变了言语的内容，从来没有一句话换个说法而意味仍然完全不变的。如郭沫假设先生的剧本?屈原?里的一句“你是没有骨气的文人，被改为“你这没有骨气的文人，就不仅仅是改动一个字，其中蕴涵的思想感情也跟着变化了。是“鸟宿池边树，僧推月下门好，还是“鸟宿池边树，僧敲月下门好，这也不仅仅是文字上的区别，同时也是意境和内容上的区别。由此反思，“语言是交际的工具或“语言是思维的工具是浅薄的和不恰当的，因为运用语言的过程就是思维的过程，语

8、言运用的结果就是思想本身，二者不存在谁先谁后和谁主谁次的关系。钱望圆先生说：“我们可以从自己居住的房间里走出来，站在房间外审视房间的一切，但我们无法从语言的世界里抽身出来反视语言的一切，就像我们无法从自己的身体里走出来观察自己一样。那么我们说话写文章为什么是先有思想感情等内容要表达，再考虑怎样表达这个形式呢？其实这是一种错觉。在一定环境的刺激下，人们首先会产生一种表达的欲望或意向，但这时意识犹如一团飘浮不定的云雾，还不能称之为内容；后来这飘浮不定的意识云雾逐渐被注意，并在语词的不断介入下，逐渐明晰起来，最终成为真正的思想内容。所要表达的思想感情言语内容明确之际，就是怎样表达言语形式的完成之时。

9、索绪尔早就指出：“哲学家和语言学家常一致成认，没有符号的帮助，我们就没法清楚地区分两个观念，思想本身好似一团星云，其中没有必然划定的界限。预先确定的观念是没有的。在语言出现之前，一切都是模糊不清的。可见，言语内容并不是明确地预先存在着，等着穿上言语形式的外衣，而是与言语形式同时生长直至最终完成的。语言和工具的根本不同点是，后者始终客观地存在于人之外，语言那么在人之内，就是人本身，即使已经通过人为的手段被物质化和外化了的语言也是如此。上述分析拿到教育理论中来印证，在学生的整个知识建构过程中，初始阶段的学习不是“只有形式没有内容，而是“形式重于内容；后续阶段的学习不是“只有内容没有形式，而是“内容

10、重于形式。比方教小学生“地球是圆的这句话，孩子虽然也学习了“地球是圆的这条地理知识言语内容，但这条知识的含义在孩子的头脑中是模糊的，不可能非常准确，远没有“地球“是“圆的这几个词和“主语+谓语这个句子构造言语形式来得重要。教高中生“劳动创造语言这句话，学生虽然也学习了“劳动“创造“语言这几个词和“主语+谓语+宾语这个句式言语形式，但相比之下，远没有学习“劳动创造语言这个唯物主义观点言语内容来得重要。在每一个阶段的初始环节与后续环节，也有类似情形，即先是形式重于内容，后是内容重于形式，或者说先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比方教高一学生怎样阅读理解，教高二学生怎样鉴赏

11、文学作品，我们首先就得把关于阅读理解和鉴赏评价的一些方法和技巧作为知识陈述给他们，再为他们创设足够的迁移情境，让他们不断地训练稳固，直至内化为稳定的语文才能。起初这些方法和技巧可能是极具功利色彩或工具性的，但却非常重要，训练掌握它们是为了学生今后可以独立、成功和高效地解读作品，最终获得知识和受到熏陶。假如一开场就架空讲人文性的东西而不讲工具性的东西，那么人文性的东西再重要也难以落实。只有当我们在一个一个阶段、一个一个环节的教学中，循序渐进和踏踏实实地帮助学生实现了从言语形式到言语内容、从工具性到人文性的不断跃进的时候，我们的学校教育才发生了预期的效果，我们的教育才不会白费力，我们的教育才可能称

12、得上是成功的教育。王富仁先生说：“在小学语文教学中，工具性是主导的，人文性应融化到工具性中，而到了中学语文教学中，人文性就成了主导的，工具性应融化到人文性中。这个论断从总体上把握了根底教育阶段的语文学科的规律。这个规律可以归纳为：教育的初始阶段和初始环节，言语形式重于言语内容，工具性因素重于人文性因素；随着教育进程的向前推进，言语内容越来越显重要直至超过言语形式，人文性因素越来越显重要直至超过工具性因素。从语文教育的全程看，工具性因素与人文性因素不是互相对立和排挤的，而是在总体呈动态平衡的态势中互补、转化和整合。可见，语文学科并不是“工具性因素与“人文性因素的简单相加，而是一个多元层级系统，它的底层是工具性的，它的上层是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。语文教育首先要解决工具性、技术性和知识性的问题，要使学生具备运用语言文字的才能，才能在此根底上解决一些更为重大的问题，比方修养的问题、人格的问题、精神的问题等，即人文的问题。工具性因素是人文性因素的前提和根底，人文性因素是工具性因素的升华