(5年高职)课程与教学论(第3版)教学课件全套电子教案汇总整本书课件最全教学教程完整版教案(最新)

1、课程与教学论（第3版） 第一章 绪言第一章绪言第一节 什么是课程与教学论第二节 学习课程与教学论的意义和方法 第一节 什么是课程与教学论一、课程与教学论的研究对象和任务二、课程与教学论的历史演进三、我国课程与教学论学科的发展一、课程与教学论的研究对象和任务（一）现象问题 规律国内对课程与教学论研究对象的三种观点：1.课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。2.课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。3.课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。（二）事实问题价值问题技术问题1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定

2、、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。 3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。一、课程与教学论的研究对象和任务（三）揭示规律确立价值优化技术课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。一、课程与教学论的研究对象和任务二、课程与教学论的历史演进（一）古代的课程与教学思想在古代，产生了各种课程和教学思想，但还没有作为学科的课程与教学论。人类

3、早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验而提炼出来的。（二）教学论学科的形成形成标志：1632年，捷克教育家夸美纽斯发表大教学论学科形成阶段，教学论研究的基本特征：强调教学论的哲学和心理学基础强调提高学科的独立性和科学性形成了教学论的基本范畴形成了一些最基本的教学思想注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验出现了一大批专门研究教学论的教育家二、课程与教学论的历史演进（三）学科的分化与多样化20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。1.各种教学流派的兴起和竞争（1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。（2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教

4、学论进入多元发展的时代。二、课程与教学论的历史演进2.课程论的独立与大发展相当长的时期内，课程是作为教学论的一个基本问题加以研 究的。（1）1918年，博比特出版课程一书，是课程论作为独 立学科的标志。（2）19341942年，“八年研究”推动了美国课程论的发 展。泰勒总结“八年研究”的结果，1949年，出版课 程与教学的一般原理，在现代课程论学科发展上具有 里程碑意义。（3）20世纪中叶，课程理论进一步发展，出现众多流派。二、课程与教学论的历史演进3. 形成课程与教学论学科群20世纪50年代以后，形成课程论与教学论的学科群。（1）课程领域一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程评价论

5、等不同分支学科。（2）教学领域教学认识论、教学社会学、教学伦理学、教学艺术论、教学技术学、教学模式论、教学评价学、教学方法论、学科教学论等。二、课程与教学论的历史演进1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何看待古代课程与教学思想的问题。 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国课程与教学论发展的重要形式和动力。三、我国课程与教学论学科的发展3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进行了独立的探索，主要有三个时期：（1）20世纪2030年代 出现各种各样的教学实验， 如陶行知的“教学做合一”的 教学理论。（2）20世纪50年代后期至60年代初 批判国外教学理论的同时，进行一些有特

6、色的教学理论探 索。（3）1978年改革开放至今 我国课程与教学论的大发展时期。三、我国课程与教学论学科的发展四、课程与教学论的关系国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点： 1.教学论包含课程论。 2.教学论和课程论相互独立。 3.课程论包含教学论。 第二节 学习课程与教学论的意义和方法 一、学习课程与教学论的意义二、学习课程与教学论的方法一、学习课程与教学论的意义（一）课程与教学论是学校教育的基本工作1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论

7、同真正掌握它划等号。2.掌握课程与教学论有多种途径。3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。一、学习课程与教学论的意义二、学习课程与教学论的方法（一）掌握学科的基本结构学科的基本结构，就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。课程与教学论有一些基本概念、原理、价值观和方法，它们构成一个有机联系的体系。（二）联系实际，学思结合理论联系实际是马克思主义认识论的重要思想，也是现代教学的重要原则。1. 积极运用实际经验来阐释和理解理论。 即借助个人经验、典型案例和现实情境等因素， 促进对概念和原理的把握。2. 要学以致用。 即关注教育现实，努力运用

8、所学的理论去分析和 解决现实问题。二、学习课程与教学论的方法（三）注意扩展学习 1.要读一些课程与教学论的名著。2.要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本情况。3.多看专业杂志，了解学术前沿动态。4.要多看相关的参考书籍和专业书籍。5.学习课程与教学论需要终身努力。二、学习课程与教学论的方法本章小结本章主要讨论了三个问题： 1.什么是课程与教学论？ 2.为什么要学习课程与教学论？ 3.怎样学习课程与教学论？本章完！第二章课程的基本理论第二章 课程的基本理论第一节 课程的基本概念第二节 课程的历史发展第三节 影响课程发展的基本因素第一节 课程的基本概念一、什么是课程二、与课程定义

9、相关的概念分析三、课程的表现形式一、什么是课程（一）从词源上来追溯课程的内涵1“课程”一词出现前，我国古籍中关于教育内容及其进程安排的记载：“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。”礼记内则“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”礼记王制一、什么是课程（一）从词源上来追溯课程的内涵我国“课程”一词的出处唐代孔颖达在五经正义里为诗经小雅中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，

10、如说“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”。从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。一、什么是课程（一）从词源上来追溯课程的内涵英语中的“课程” “课程”一词对应的英文是“curriculum”，它来源于拉丁文词根“currere”，意思是指“跑道（racecourse）”。根据这一渊源，西方最为常见的“课程”定义是指学习的进程。 简而言之，课程就是指教学的内容及其进程的安排。一、什么是课程（二）学者的分析1香港学者认为可以把课程的定义分为五大类： 第一，以课程为学科、学程及学科内容； 第二，以课程为计划； 第三，以课程为目标； 第

11、四，以课程为经验； 第五，其他的课程定义。一、什么是课程（二）学者的分析2美国学者把各种课程概念归为六大类：课程是学习方案课程是学程内容课程是有计划的学习经验课程是在学校领导下“已经获得的”经验课程是预期的学习结果的构造系列课程是（书面的）活动计划一、什么是课程（二）学者的分析3我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为六大类型：课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化的再生产课程即社会改造一、什么是课程（三）能不能有一个属于自己的课程概念每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次要有思想和批判能力，最重要的

12、是要熟谙课程领域的各种事实与理论。试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。二、与课程定义相关的概念分析（一）教学内容解决“教什么”的问题。教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。（二）教学进程回答“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。是不是所有的教学进程都属于课程的范畴呢？本书的观点：课程与教学两者相对独立，既有区别又有联系。二、与课程定义相关的概念分析（三）学科“学科”主要有两层意思：1.学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；2.指教学科目。“学科”与“课程”之

13、间有着密切的关系：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个主要因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。二、与课程定义相关的概念分析（四）科目狭义的“学科”就是指教学科目。“科目”强调的是分科的形式，“学科”强调知识内容。“科目本位课程”或“学科中心课程”，指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程，是最传统的学科课程。二、与课程定义相关的概念分析（五）知识“知识”与“技能”、“态度和价值观”等并列，作为课程内容的一个方面，是人类认识成果的结晶。知识是课程中最重要的内容，是课程的主体。二、与课程定义相关的概念分

14、析（六）经验“经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识，是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的初步认识。杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。二、与课程定义相关的概念分析（七）活动课程是在学校里开展的各种活动的总和。“活动课程论”，是和“学科课程论”相对的一种课程理论，认为课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得

15、到提高。活动与课程的关系：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里所有的活动都是课程。二、与课程定义相关的概念分析（八）计划或方案课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。我们不反对把“课程”理解为“计划”，但并不赞同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上。三、课程的表现形式 课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料1课程计划课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规

16、定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。三、课程的表现形式1课程计划制定课程计划时要遵循的基本原则：（1）整体性-全国一盘棋，保证地域上的整体性-各阶段的课程要互相衔接，统一安排，保证学习顺序上的整体性-各学科之间要协调安排，保证学科的整体性（2）基础性-必须保证学校里开设的科目的主体是基础学科-基础学科的课时安排必须得到保障-必须保障基础学科的教学能够顺利进行三、课程的表现形式（3）开放性-在课时上，特别留出一些机动课时让课程计划的执行者自主安排。-在课程结构上，适当设置一些选

17、修课。-在其他方面，比如学习顺序、学期学年和假期等方面的规定给予一定自主权，以便照顾地区差异，灵活处置。三、课程的表现形式2课程标准在我国，当前课程标准就是指学科课程标准。各科课程标准基本上由下列几个部分构成：（1）前言（2）课程目标（3）内容标准（4）实施建议（5）术语解释3教科书和其他教学材料三、课程的表现形式（二）理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程 美国课程论专家古德莱德把课程划分为五个层次，揭示了课程在实施过程中逐步由抽象到具体的过程和形式。第二节 课程的历史发展一、世界上最早的“课程”二、学校课程的诞生三、古代学校的课程四、现代课程的形成五、现代课程的发展六、

18、当代各种各样的课程形态一、世界上最早的“课程”社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产劳动。二、学校课程的诞生在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。三、古代学校的课程 从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。在我国，这一时期则延续到19世纪末。（一）我国的古代学校课程 在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前，学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进程中，渐渐形成了

19、一种具有中国特色的、对我国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就是“四书五经”和“三、百、千、千”。三、古代学校的课程（二）西方的古代学校课程 西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。四、现代课程的形成1西方现代课程的形成 文艺复兴运动时期，学校教育的内容得到了广泛发展，学科的范围迅速扩大。到了17、18世纪，现代课程体系则基本确定成型。四、现代课程的形成为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度

20、看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期。（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期。（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件。（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求。四、现代课程的形成2我国现代课程的形成在我国，现代课程最初主要从西方借鉴而来。我国带有现代色彩的课程最早是在京师同文馆里诞生的。辛亥革命胜利以后，我国结束了封建帝王时代，古代课程从此退出历史舞台，现代课程开始全面实施。1912年的课程计划，是这一转变的典型标志。四、现代课程的形成3现代课程区别于古代课程的主要特征第一，从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。第二，在

21、内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。第三，从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。第四，从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。五、现代课程的发展从18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈的论争。到20世纪，赫尔巴特的观点得到广泛接受，学校课程基本上克服了古典人文主义课程与现代自然科学课程的对立。19世纪中叶，英国学者斯宾塞发表了一篇文章：什么知识最有价值，提出了课程史上一个永恒的话题。到了20世纪，人们把自然科学放到了学校课程的首要位置，并日益强调从社

22、会生活需要的角度来考虑课程内容的选择与组织。五、现代课程的发展在20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程的对立。杜威则对这两种理论进行了批判，认为双方都把儿童与课程的关系割裂、对立起来了。受杜威的影响，人们从实用主义角度对课程进行了改造。杜威的影响波及全世界。4. 到20世纪50年代，世界范围内出现了教学改革和课程改革的热潮。影响较大的有美国布鲁纳的“结构主义课程改革运动”，苏联学者赞可夫的“实验教学论体系”，联邦德国瓦根舍因的“范例教学法”等。六、当代各种各样的课程形态（一）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程 基于影响课程的三个最基本的要素而形成的三种课程形态，代表

23、了三种不同的基本价值取向。（二）活动课程与学科课程表2-1 学科课程与活动课程的比较学科课程活动课程知识本位儿童本位教育为生活做准备教育即生活强调理论和间接经验的学习强调实践和直接经验的学习按照学科逻辑组织课程按照儿童心理逻辑组织课程主张分科设置课程主张综合设置课程只问结果，不问过程只问过程，不问结果六、当代各种各样的课程形态（三）分科课程与综合课程 分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫“综合课程”。（四）隐性课程与显性课程 隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，显性课程则是

24、学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，二者是相伴相随的关系。（五）必修课与选修课 从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程，开设必修课与选修课是课程现代化的重要表现。第三节影响课程发展的基本因素一、影响课程发展的外部因素二、内部因素第三节 影响课程发展的基本因素一、影响课程发展的外部因素（一）社会对课程发展的影响 社会对课程发展的影响是最持久和最深刻的。社会的要求和条件决定着课程的方方面面，课程随着社会的发展而不断发展。一、影响课程发展的外部因素（二）儿童对课程发展的影响儿童观直接影响课程内容的选择与组织。人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。儿童本位的课程论甚至把儿童现实

25、的经验作为课程的起点、中心，将儿童对课程的重要性质置于前所未有的高度。一、影响课程发展的外部因素（三）知识对课程的影响知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式，课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。二、内部因素（一）学制学制，就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。学制对课程有直接的制约作用，学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。（二）课程传统所谓课程传统

26、，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。二、内部因素（三）课程理论课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。课程理论直接指导着人们制定课程的行为。（四）课程自身发展的辩证否定规律“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。 二、内部因素 总之，课程发展是众多因素相互作用的结果。如何将外部因素的影响力量转化成内部因素的影响力，如何充分把握这些内部因素的作用力，使之能够发挥积极的促进作用，这是值得我们进一步思考的问题。本章小结本章讨论的问题主要有：什么是课程？课程是如何产

27、生和发展的？影响课程发展的因素有哪些，它们是如何发挥作用的？ 本章完!第三章课程目标与课程内容第三章 课程目标与课程内容第一节 课程目标第二节 课程内容第一节课程目标一、课程目标的涵义二、课程目标的取向三、确定课程目标的依据四、确定课程目标的基本环节一、课程目标的涵义1.在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。2.课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。3.课程目标与教育宗旨、教学目标的关系：教育宗旨是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。二、课程目标的取

28、向（一）课程目标的价值取向1.知识本位的价值取向课程目标主要反映学科的固有价值。2.学生本位的价值取向课程目标主要反映课程促进个体成长的价值。3.社会本位的价值取向课程目标主要反映课程的社会性价值。二、课程目标的取向（二）课程目标的形式取向 根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型：1.普遍性目标对各门学科都有普遍的指导价值。“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。2.行为性目标目标精确、具体和可操作。局限性。二、课程目标的取向（二）课程目标的形式取向3.生成性目标杜威：教育即生长。人本主义课程论。4.表现性目标个性化、开放性。三、确定课程目标的依据（一）

29、学习者的需要课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。学生的需要是“完整的人”身心发展的需要，即儿童全面发展的需要。三、确定课程目标的依据（二）当代社会生活的需求1.两个方面：空间维度指学生生活于其中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求。时间维度既指当前现实的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。三、确定课程目标的依据2.如何将当代社会生活的需求确定为课程目标？民主性原则。民族性与国际性相统一。教育先行原则。三、确定课程目标的依据（三）学科的发展1.两层含义：（1）从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。（2）以学科专家提出的建议作为确定课

30、程目标的基本依据之一。2.确定课程目标应注意到学科的两个功能：（1）学科本身的特殊功能。（2）学科所能起到的教育功能。三、确定课程目标的依据3.确定课程目标应注意的三个问题：（1）知识的价值何在。（2）什么知识最有价值。（3）谁的知识最有价值。四、确定课程目标的基本环节（一）明确教育目的和培养目标（二）分析课程目标的基本来源（三）选择课程目标的基本取向（四）运用“需要评估模式” 该模式的四个阶段：1.系统阐述试验性的目标。2.确定优先的课程目标。3.判断学生达到每一种目标的可能性。4.根据目标优先程度的顺序编制课程计划。第二节课程内容一、课程内容的含义二、课程内容的不同取向三、课程内容选择的原

31、则四、课程内容组织的要素五、课程内容组织的原则六、小学教育的课程内容一、课程内容的含义课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。三个要点：（1）课程内容是人类文明成果的精华。（2）课程内容是学生学习的对象。（3）课程内容是影响学生发展的材料。在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与教育目的不同，课程内容也有不同。二、课程内容的不同取向（一）课程内容即教材或学科知识课程内容一般表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。视课程内容为教材是一种传统观点。（二）课程内容即当代社会生活经验把课程内容

32、看作学习活动，是对“课程内容即教材”的挑战。博比特：被动适应论。社会改造主义课程理论：主动适应论。20世纪70年代以来，出现了“超越论”。二、课程内容的不同取向（三）课程内容即学习者的经验三个特点：（1）尊重学习者的个性差异。（2）确立学习者在课程开发中的主体地位。（3）关注学习者的社会生活经验。三、课程内容选择的原则（一）注重基础性 小学教育是基础教育的基础，课程内容应该是基础的、有限的和具有发展性的。（二）贴近社会生活 开放课程的结构，及时将具有时代性的新知识、新技能纳入课程内容之中。三、课程内容选择的原则（三）尊重学生经验美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性学习。日本开设“特别活

33、动”、综合学习时间。（四）强化价值观和道德教育 课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，帮助学生提升人格。四、课程内容组织的要素 课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，故又称课程组织的要素，简称组织要素。（一）关于课程组织的要素不同层次的看法1.宏观角度：施瓦布把学习者、教师、教材、环境看作课程组织的四大要素。2.中观角度：古德莱德把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合等四个方面。3.微观角度：主题和概念、原理、技能、价值观。四、课程内容组织的要素（二）课程内容的分类课程内容分为两类：一类是系统地组织起来的知识，特指学科知识和技能；一类是没有经过学者系统地组织和处理的实际知识

34、。（三）教育心理学的划分在教育心理学上，有一种广义的知识概念，它把知识、技能与策略都统一在同一个“知识”概念里。认知策略广义的知识陈述性知识程序性知识认知技能智慧技能动作技能图3-1 广义的知识结构图五、课程内容组织的原则（一）正确把握课程内容组织的不同取向 学科取向。 学生兴趣与发展取向。 社会问题取向。 混合取向。五、课程内容组织的原则（二）处理好垂直组织与水平组织的关系1.垂直组织又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。2.水平组织又称横向组织，是指将各种课程要素按横向关系组织起来。水平组织的基本标准是“整合性”。五

35、、课程内容组织的原则（三）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。当代课程改革越来越倾向于把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来。（四）处理好直线式与螺旋式的关系直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。六、小学教育的课程内容（一）选择小学课程内容的基本原则 1.基础性原则。 2.时代性原则。 3.实用性原则。 4.综合性原则。 课程结构的综合性是当代小学课程内容选择和组织的最明显特点，体现在三个方面： （1）加强学科的综合性。 （2）设置综合课程。 （3）增设综合实践活动。六、小学教育的课程内

36、容（二）小学教育课程的基本内容 基础教育课程改革纲要（试行）明确提出，小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、文艺（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。六、小学教育的课程内容 以人教版新课程标准实验教材为研究对象，对小学语文、小学数学新教材作简要介绍：1.小学语文小学语文教材的主要内容及其特点是：（1）搞好幼小衔接，平稳过渡。（2）体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。（3）加快识字，重视写字的编排。（4）大幅度更新课文，使教材更具有时代感。（5）大力改进呈现方式，使教科书成

37、为学生喜爱的“学本”。（6）体现开放性和弹性，增加适应性。六、小学教育的课程内容2.小学数学 新教材注重应用意识、数学思想方法、解决问题能力的培养和学生的数学体验。新教材内容及其特点是：（1）具有科学合理的内容结构。（2）具有新颖丰富的呈现形式。（3）体现了新的教学观念和教学方法。（4）新颖实用的立体化教材体系。本章小节本章主要讨论了两个问题：1.课程目标的内涵及其确定；2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。案例：义务教育阶段历史课程目标一、知识与能力 掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。 在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确

38、的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。案例：义务教育阶段历史课程目标 形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。案例：义务教育阶段历史课程目标二、过程与方法 历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。通过课堂学习和课后

39、活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。案例：义务教育阶段历史课程目标 注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。案例：义务教育阶段历史课程目标三、情感态度与价值观 逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初

40、步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。案例：义务教育阶段历史课程目标 形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。 在了解科学技术给人类历史发展带来巨大物质进步的基础上，逐步形成崇尚科学精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度。案例：义务教育阶段历史课程目标 了解历史上专制与民主、人治与法治的演变过程，理解从专制到民主、从人治到法治是人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法制

41、意识。 了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。案例：义务教育阶段历史课程目标案例来源：全日制义务教育历史课程标准（实验稿） 本章完!第四章课程开发与校本课程第四章 课程开发与校本课程第一节 课程开发的一般原理第二节 校本课程开发第一节 课程开发的一般原理一、课程开发的基本概念二、课程开发的具体机制三、课程开发的几种模式一、课程开发的基本概念 课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，其英文表达是“Curriculum development”，主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等

42、方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。 二、课程开发的具体机制（一）中央集权机制 即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。我国长期以来实行的就是这种中央集权的管理体制。 二、课程开发的具体机制（二）地方分权机制 与中央集权机制相比，地方本位的课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。地方本位课程开发强调地方或社会发展的现实和要求。美国是地方分权机制的典型代表。 二、

43、课程开发的具体机制（三）学校自主机制 学校自主课程开发机制，也叫校本课程开发机制，它是以学校教师为主体自主开发学校课程。例如，在美国的私立学校，学校的培养目标、课程体系和收费标准等主要由学校董事会决定，学校对课程拥有自主决策和执行的权力，这就是典型的课程开发的学校自主机制。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 1.课程目标的选择与界说 三个来源 （1）对学习者本身的研究。 （2）对校外当代生活的研究。 （3）学科专家对目标的建议。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式2两个筛子（1）学校信奉的教育和社会哲学。（2）学习心理学所提示的选择教育目标的准则。 目标确定后，还要用有助于选择学习经

44、验和指导教学的方式把这些目标加以陈述。泰勒认为最有效的陈述方式就是既指出学生养成的行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 2. 选择和建立适当的学习经验五条原则：（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。（2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。（3）学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验 选择和建立学习经验较

45、为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验首先，能够吸引学生，并让学生感到是值得去学的；其次，尽量能够利用小组学习的方式；最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生将课堂里学的东 西能够迁移到课堂以外的生活中去。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 3.组织学习经验学习经验的组织关系： （1）纵向组织关系连续性和顺序性。 （2）横向组织关系整合性。确定组织的要素及其组织策略确定组织结构，即课程

46、的呈现方式 最高层次的结构形式具体科目、广域课程、核心课程、单元课程。 中间层次的结构形式按时间顺序组织的学程、以一学期或学年为单位的学程。 最低层次的结构形式课、课题、学习单元。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式 4.课程评价教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等。评价的基本程序：（1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。（2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。（3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。（4）解释和使用评价结果。三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式

47、 4.课程评价 泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。三、课程开发的几种模式（二）斯腾豪斯过程模式 1.课程开发的依据 斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特（R.S.Peters）的思想作为自己课程开发的依据。皮斯特认为，知识和教育本身具有内在的价值，这种价值是固有的，人们可以直接比较和评价这些价值，而无须依靠它们所导致的结果来评价他们。所以人们完全可以通过详细说明

48、内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用预先指定所希望达到的结果。三、课程开发的几种模式（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准（1）如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时作出选择并允许对自己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值。（2）如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是起被动的作用，那么这项活动就比其他活动更有价值。（3）如果其他东西都相同，但某项活动要求从事对观念的探究，理智过程的使用，或目前面临的问题（无论是个人的还是社会的问题），那么这项活动就比其他活动更有价值。（4）如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物（如真实的客体、材料

49、和人工制品），那么这项活动就比其他活动更有价值。（5）如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平上的学生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值。（6）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项活动就比其他活动更有价值。三、课程开发的几种模式（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准（7）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生考察社会上公民通常都不考察的即通常被国内主要传播媒介所忽视白课题或议题，那么这项活动就比其他活动更有价值。（8）如果其他东西都相同，但某项活动要学生和教师作出一些

50、“冒险”当然不是生命的冒险，而是成败的冒险，那么这项活动就比其他活动更有价值。（9）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生重写、详述并完善他们最初的努力，那么这项活动就比其他活动更有价值。（10）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生运用并掌握有意义的规则、标准或学问，那么这项活动就比其他活动更有价值。（11）如果其他东西都相同，但某项活动使学生有机会与他人一起参与安排、实施计划并分享活动的结果，那么这项活动就比其他活动更有价值。（12）如果其他东西都相同，但某项活动与学生表述的意图相联系，那么这项活动就比其他活动更有价值。三、课程开发的几种模式（二）斯腾豪斯过程标准 3.课程评价斯滕豪斯认为

51、，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学活动中学生不能被测验，而是过程模式更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教师的诊断。三、课程开发的几种模式（三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取“实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态过

52、程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程实践中来。三、课程开发的几种模式（三）施瓦布实践模式 2.课程开发的主体 实践模式中把教师和学生看作是课程开发的主体，他们与学科内容、环境一起构成课程的四要素。 教师作为课程开发的主要设计者，也参与了课程的创造，这样对课程内容就可以根据学生特点以及教育情境，进行调整和加工，进而更好地适应学生的学习。 学生作为课程开发的主体之一，有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑。三、课程开发的几种模式（三）施瓦布实践模式 3. 课程开发的主要方法

53、施瓦布认为课程开发只有在总体上从理论转向实践的运作方式，课程领域才会有新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法集体审议 。 审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。 施瓦布认为课程开发的基本要素应包括：教材、教师、学生、环境，而集体审议的重要内容就是谋求课程四要素的相互协调和平衡 。审议小组的人员构成，如前所述，通常是由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、心理学家和社会学家等人组成。 三、课程开发的几种模式（三）施瓦布实践模式 施瓦布的实践模式注意到了课程开发的复杂性，同时，还满足了不同课程开发主体的价值愿望，尤其充分尊重了教师和学生的主体性。这种“自下而

54、上”的模式，利于课程开发的科学化、民主化。但由于实践模式力图调和各种课程主体的价值诉求，这在现实实践中往往难以做到。对于实践情境的过度关注，也容易忽略客观存在的、具有一般意义的课程开发理论的价值，容易走向相对主义。 第二节 校本课程开发一、校本课程与校本课程开发的基本涵义二、校本课程开发的特征与意义三、校本课程开发的实施一、校本课程与校本课程开发的基本涵义（一）何谓校本课程 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%-25%的课程。一、校本课程与校本课程开发的基

55、本涵义（二）什么是校本课程开发校本课程开发有广义和狭义之分：广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想；狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%25%的课程的开发。二校本课程开发的特征及其意义校本课程开发的特征校本课程开发的意义一、校本课程开发的特征（一）从两个角度进行分析 1. 从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机制。 2. 从课程开发的角度看，它作为一种课程开发模式，在开发主体、开发范围、教师角色、对学

56、校、教师和学生的影响等方面均有自身特色。（二）根本特征以校为本 基于学校、为了学校、属于学校。一、校本课程开发的特征（三）校本课程开发成功有效的基本标志 1.学校领导和教师积极主动地参与。 2.有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。 3.建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动和共同促进课程发展。 4.通过校本课程开发，学校教育质量得到了提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。二、校本课程开发的意义（一）世界各国重视校本课程开发的原因校本课程开发和国家课程开

57、发哪个更有意义，必须结合各国实际来具体分析。强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化，希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应社会多元化要求。通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课程开发的国家最直接而现实的追求。二、校本课程开发的意义（二）我国校本课程开发的现实意义 1.它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化。 2.它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。 3.对学生来说，个人的兴趣需要和个性

58、特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。 4.它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。二、校本课程开发的意义（三）校本课程开发的理论意义 1.它发展了学校能够进行课程决策的信念。 2.它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求和多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。 3.它丰富了课程观，发展了课程开发的模式。 4.校本课程开发还丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途

59、径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。 5.校本课程开发还使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“试验田”。三校本课程开发的实施一、谁来开发二、怎么开发三、校本课程开发的实施（一）谁来开发1课程开发是多方合作的过程。教师是校本课程开发的主体，校外专家、学生、家长和其他参与校本课程开发的人士则都属于辅助人员，从不同方面参与、支持、帮助教师实施校本课程开发。2校本课程开发的两种形式： 自上而下。 自下而上。三、校本课程开发的实施3学校实施校本课程开发需具备的基本条件：（1）明确而独特的学校教育哲学。（2）民主开放的学校组织结构。（3）体现学校教育哲学的教学系统。（4）学校内部评价与改进机制

60、。（5）教师的工作时间与专业技能。三、校本课程开发的实施（二）怎么开发1校本课程开发的组织程序（1）斯基尔贝克程序：分析情境、准备目标、编制方案、解释和实施、追踪和重建。（2）经济合作与发展组织程序：分析学生，分析资源与限制，制定一般目标，制定特殊目标，确定方法与工具，评价学生的学习，分配资源、人员、设备与时间，实施、评价与修订。三、校本课程开发的实施1校本课程开发的组织程序（3）塞勒程序：感知问题，分析问题，确立目标，寻找解决途径，找到解决途径，采用、编制现成的课程或新编，开始使用，评价，继续采用。（4）托马斯程序：成立课程开发委员会或相关工作小组，确定参与成员及程序，拟订课程发展方向、目标