外国现代学前教育思想课件

1、第八章 外国现代主要学前教育思想第一节 杜威的学前教育思想 约翰杜威(John Dewey,18591952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、生平与教育活动约翰杜威 他出生于美国佛蒙特州柏林顿市的一个小商人家庭。 8 岁时进入一所地区小学学习 , 接受传统教育 , 这段经历为他后来批判传统教育提供了很好的素材。他16 岁时进

2、入佛蒙特大学学习。在大学学习期间 , 他对赫霄黎的生物进化论思想产生了兴趣 , 并进而开始了对哲学问题的思考。 1879年 , 从佛蒙特大学毕业后 , 杜威在宾夕法尼亚州石油城的一所中学里教了两年书 , 主要教授拉丁文、代数和自然科学。 1881 年 , 杜威回到佛蒙特州 , 在一所乡村学校担任教师 , 所教科目杂多。1882 年 , 杜威进入约翰霍普金斯大学学习研究生课程 ,在这里所学到的各方面知识为他理论体系的形成奠定了坚实的基础 , 而且这所学校独特的学术气氛也影响着杜威 , 使他对创造性研究产生浓厚的兴趣。在此期间他受到哲学家皮尔斯 (Charles Sanders Pierce,18

3、391914) 和心理学家霍尔 (G.Stanley HaII) 的影响 , 但对杜威影响最大的还是黑格尔哲学的忠实信徒莫里斯 (George Sylvester Morris), 他把杜威的兴趣最终引向哲学研究。 从 1884 年起 ,杜威在密执安大学担任哲学教授 ,一直到 1894年 , 这期间他的哲学思想开始成熟起来。1894 年 , 杜威应聘到芝加哥大学任哲学教授 , 并担任了哲学、心理学和教育学系主任 , 讲授哲学、伦理学、心理学和教育学等方面的一系列课程。 1896 年 ,他创办了”芝加哥大学实验学校”( 也称杜威学校 ), 对教学问题进行实验研究。芝加哥实验学校的教育教学活动不仅

4、使杜威已形成的教育理论在此得以检验 ,而且还为杜威新的教育理论的产生起了奠基作用。 芝加哥实验学校 , 存在了八年 , 于1903 年停办。芝加哥实验学校的教育经验和理论集中地反映在他于 1899 年发表的学校与社会一书中。1904 年 ,杜威辞去了芝加哥大学的工作，到哥伦比亚大学任哲学教授，直到退休。在此期间 , 他曾到日本、中国、土耳其、 墨西哥和前苏联等国进行教育考察和演讲 , 这扩大了杜威教育理论在世界范围内的影响。 1919 年 , 杜威来到中国宣传他的教育主张，他的实用主义教育理论得以在中国广泛传播 , 在一定程度上影响着中国教育的发展 , 我国一些著名的教育家 , 如陶行知、陈鹤

5、琴等 , 都不同程度地从他的思想中吸取了合理的方面 , 加以改造和发展 , 在此基础上形成自己具有特色的教育理论。杜威一生写了许多教育著作和论文。他的主要教育著作有我的教育信条 (1897 年 ) 、学校与社会 (1899 年 ) 、儿童与课程 (1902 年 ) 、民主主义与教育 (1916 年 ) 、经验与教育 (1938 年 ) 、今日之教育 (1940 年 ) 、人的问题 (1946 年 ) 等 , 其中民主主义与教育是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述 , 它作为美国进步主义教育运动的指导纲领 , 影响深远 , 同时它也是世界教育史上的 一本经典著作。二、主要学前教育思想（一

6、）教育本质及目的杜威从不同的角度 , 多方面地论述了教育本质问题。他提出了三个重要论点来对教育本质进行概括 , 这就是 :“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”、“ 教育即生活”。他还从心理学、社会学、哲学角度分别对这些观点进行了论证。（1.教育即生长 杜威从其生物化本能论的心理学出发，认为教育就是促进儿童本能生长的过程 , 即教育的本质和作用就是促使儿童的本能生长。（1）生长是一个连续性和阶段性相联结的动态心理发展过程。杜威声称：“向着一个后来的结果，逐渐往前发展的运动，就是生长的意义”。人的心理方面的生长是永无止境的，但儿童的天性、能力的正常的生长有一定程序，甚至一天有一天的特殊样

7、式。要特别注意儿童生长的需要和时机，以免对儿童有“拔苗助长”的不良后果。（2）生长必须以儿童的本能、能力为依据。生长的原始条件即起点，就是未成熟，但对幼儿来说，决不能意味着其心灵是一块空无所有，可任人涂抹的白板；未成熟也不应视为缺点，实际蕴藏着一种“积极的内容”、“积极的能力”。他分析说 , 儿童生来就潜存着四种本能 , 分别表现为四种活动 , 即语言和社会的本能及其活动 ; 制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动； 艺术的本能及其活动。儿童的生动活泼的生长，是依靠这些天赋资源的运用而获得的。（3）儿童的生长应引导到习惯的形成。习惯有两种形式，一种是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平

8、衡；另一种是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。杜威称这种习惯为主动的习惯，其中包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。（4）儿童的本能、能力的生长是通过其经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。 教育即生长的含义：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长使衡量学校教育价值的标准。2.教育即经验的连续不断的改造 这一观点是以杜威的主观唯心主义经验论

9、的哲学理论为基础提出来的。在杜威看来 , 既然经验是世界的基础 , 因此教育也就是通过儿童自身的活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识 , 而是要让儿童在活动中自己去获取经验。在这里 , 杜威把儿童的“求知” 和“ 知识 ”本身混淆了 , 实质上就是夸大个人的主观经验 , 抹煞知识的客观性和真理性。杜威认为 ,人的最初经验来源于“ 先天的能力”与环境的相互作用。但在人的一生中要不断地经历、改变各种事物 , 在活动中不断获得新的经验 , 这些新的经验增加到原有的经验上 , 就会对原有经验进行不断的改组和改造。杜威认为 , 教育要帮助儿童进行经验的改组、 改造。这

10、里有两方面的意义 : 一是通过教育去增加儿童的经验 ; 二是通过教育去提高儿童指导后来经验过程的能力。按照杜威的观点 , 在教育过程中儿童经验的获得要依靠儿童自身的活动去达到 ,由此他又提出另一个教育基本原则“从做中学”，并把它作为教学理论的中心原则。3.教育即生活 在教育即生长这一观点的基础上 , 杜威又从他的社会学观点出发 , 提出教育的本质即是生活。他指出 , 儿童的本能生长总是在生活过程中展开的 , 或者说生活就是生长的社会性表现。他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”按照他的分析 , 既然教育即生长成立 , 那么教育即生活也就容易理解了。在杜威看来 , 最好的教育就是从生活中

11、学习, 学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。他反对斯宾塞把教育看做是为儿童未来生活做准备的主张 , 他认为 , 教育就是儿童现在生活的过程 , 而不是未来生活的准备 , 因此要把教育与儿童眼前的生活结合起来 , 教儿童学会适应眼前的生活环境。由此可见 ,教育即生活的观点与杜威的通过教育改良社会的社会学观点是相互联系的 , 也可以说他是从其社会观角度来进一步论述教育本质问题的。根据教育即生活的观点 , 杜威又提出“学校即社会”的思想。 他要求把学校办成一个小型的社会、一个雏形的社会 ，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人 , 这是杜威社会个人主义观点的具体表现。杜威的“ 教育

12、即生活” 、“学校即社会”的观点 , 主要是出于他的政治目的 , 希望把年轻人培养成能服务于现代资本主义社会的人。但其中也有一定的积极因素存在 , 如要求学校教育应与社会实际相联系 , 反对学校完全脱离实际生活等。4.教育目的一方面，杜威认为，教育当然要有社会目的，学校要培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其有特点的发展(生长)而实现的，教育的目的不应排斥教育的出发点儿童，正如两点成一线那样，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。就教育的社会目的而言，杜威是说得十分明确的，这就是要“培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”，培养“做工”和“做

13、事”的人，培养合乎资产阶级民主要求的“守法的投票者”。换言之，就是培养既能替资本家创造利润，又不惊扰主人安宁的劳动力。杜威从儿童(心理)方面论述教育目的时提出，“学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力”。另一方面，杜威的教育目的论又有所谓“教育无目的”之说，意在强调：不应该在教育过程之外强加一个目的，教育目的和教育过程是一致的，教育目的就在教育过程之中。在杜威那里，教育过程是“经验的继续改造”，是一个又一个的“实际活动”或“主动作业”，教育的目的就在这些作业或活动之中。应该注意，杜威这里所说的“目的”是“活动里面的目的”，活动的目的乃是对活动的可能结果的预见。这样的“目的”实际上是指每一项具体

14、教育活动的目的，杜威突出了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用，认为教育目的不能求之于教育过程之外，只能求之于教育过程本身，那也就是说，只能求之于教育活动过程的主体儿童。在杜威学校中，儿童从事各种主动作业，自己设计、计划、组织自己的活动，对于儿童来讲，每个活动都是有目的的。杜威这种主张，针砭了形式主义的传统教育的弊端，其积极一面就是鼓励学生参与学习过程中每个活动、每个阶段的目的的制定，了解所做活动的价值，从而调动学生从事学习活动的积极性，活跃学生的思维活动。可见 , 杜威的教育无目的论只是对于脱离儿童实际而由成人决定教育目的的旧教育的纠正 , 并非根本放弃教育目的。而且在杜威的后期著作中

15、，也谈到了“ 为什么样的社会培养什么样的人”的问题 , 民主主义与教育中所集中论证的就是教育应符合和满足民主社会的要求 , 促进儿童的生长、生活和经验改造 , 从而为民主社会培养所需要的人才。当然，杜威夸大了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用。我们认为，一次教育活动、一节课的具体目的，应该由教师根据社会的要求，根据传授系统知识、发展学生智力和形成学生世界观的需要，考虑学生的具体特点来确定，同时使学生明确和理解，绝非完全根据儿童的固有活动和本能生长的需要来确定。（二）杜威的教学理论及其基本原则从做中学在教学理论上杜威提出了“从做中学”(learning by doing)这一基本原则。杜

16、威所说的“从做中学”, 实际上也就是“从活动中学” 、“从经验中学”。 他认为 , 儿童应该从自身的活动中进行学习；教学应该从学生的经验和活动出发。杜威提出“从做中学”的理论是以其主观唯心主义经验论作为理论基础的。他认为 , 儿童是在自己的活动中去求取经验、获得知识的 , 获取直接经验就是获得知识，学的过程也就是做的过程 , 要在做的过程中发展儿童本身的需要 , 他认为儿童所获得的知识应当总是同他本身的活动相联系的。杜威的“从做中学”理论也是在他批判传统的学校教育弊端的基础上提出来的。杜威曾对传统教学进行了全面的否定 , 他指出 , 传统教学的最大弊端就是强迫儿童学习那些成人为之安排好的书本知

17、识。他分析说 , 传统教学中所使用的教材和教法都是依据以往社会文化的成果以及成人的经验而编排和设置的 , 与儿童自身的需要没有联系 , 严重脱离了儿童个人的生活与经验 , 儿童学习的过程只是被动地接受知识的过程。他批评这种教学是“三中心”的教学 , 即以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心 , 而惟独忽略了真正的中心 , 即儿童本身的活动。杜威要求现代学校要用活动教学来完全取代传统教学 , 用活动课程取代学科课程。杜威指出 , 活动教学的主要特点是 :(1) 以表现和培养儿童的个性为主 , 即教学中注意培养儿童的创造性思维能力 ;(2) 以儿童自由活动的形式进行 ;(3) 儿童从自己的活动、自身

18、经验中学习 ;(4) 教学从儿童当前的实际需要出发 , 也就是说儿童需要学习什么 , 教学就要适时地提供给他这方面的知识 , 一切都要从儿童的需要出发。总而言之 , 活动教学要以儿童的活动为中心 , 注重儿童的主动性和创造性的发挥 , 杜威又进一步论述了在活动教学中课程与教材的问题、教学组织形式的问题、教学过程几个步骤的问题等等。（三）关于教师在教学中的作用杜威主张“儿童中心主义”？在杜威的活动课程中教师处于什么样的地位？三、杜威教育思想的影响与评价杜威是一位在西方世界中被称为大师的著名学者，其教育代表作民主主义与教育是现代世界的一部教育名著。他的教育思想在19世纪末产生于社会急剧发展、社会矛

19、盾错综复杂的美国，目的在于改造旧学校，使学校在社会改良中发挥最大的作用。杜威强调教育的“社会方面”，是其教育理论的一个根本出发点；同时，杜威又从经验论哲学观点和机能主义、本能论心理学观点出发，突出了教育的“儿童方面”。他力图把这二个方面综合起来讨论，从而提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”等主张；要求把社会的需要、儿童的发展以及教育的过程都作为教育的目的；强调课程、教材、教法都必须同社会生活直接联系起来，并充分顾及儿童的特点和兴趣，鼓励儿童从活动中进行发现式的学习。杜威认为，教师的职责就是把儿童的兴趣和活动引导到合乎社会要求的轨道上来，使他们适应社会的需要

20、。因此，儿童的整个学习过程就是道德教育的过程，儿童在活动中潜移默化地受到社会教育。杜威所有这些论述中，既有谬误，也有合理的因素，因此他的影响是十分复杂的。对于教育史上这样一位影响巨大的人物，我们应该从历史唯物主义的角度给予恰当的评价。第二节 克鲁普斯卡娅的学前教育思想 一、生平及教育活动娜康克鲁普斯卡娅曾是前苏联共产党中央委员会委员，苏联最高苏维埃主席团的代表和委员，苏联科学院名誉院士和教育科学博士，是无产阶级的革命家和教育家，共著有教育文集十一卷。她的一生可以分为两个时期：中学毕业前为第一个时期。这时期她没有接受马克思主义，她对乡村教师工作怀着极强烈的兴趣。14岁时，由于家庭经济拮据，兼任了

21、家庭教师，显示了优异的教学能力。中学毕业后为第二个时期。她接受了马克思主义，并积极投入到革命工作之中。这一时期又可分为两个阶段：十月革命前，1891年秋天起担任工人夜校的教师，为党的建立积极进行着宣传与组织工作；1896年被捕并被判处流放，流放期间写了她的第一部教育著作妇女女工，该书第三章试图以马克思主义观点阐述工人儿童教育问题；流放期满后，侨居国外，考察了许多国家的国民教育之后，著书国民教育与民主主义，系统地阐述了历代劳动教育思想的发展，探讨了马克思主义关于综合技术教育的学说，并对资本主义国家学校教育和资产阶级教育学给予适当批判，成为用马克思主义阐述教育学和教育史的一本名著。1917年二月革

22、命后，回到莫斯科，研究指导了维堡区的教育工作，为革命后的教育建设积累了经验。十月革命后被任命为教育人民委员部部务委员、副部长，主要活动是领导全国的政治教育和学前教育工作；1921年任国家学术委员会主席，后长期负责学校的建设工作以及学校教学计划、教学大纲，教科书的制订、编写工作和教学法的拟订、研讨工作。她的工作重点在把读书学校变成为劳动学校，使教育与生产劳动密切结合起来，以便更好培养共产主义新人。 克鲁普斯卡娅非常重视学前教育 , 她早在女工这本书里就发 表了很多关于学前教育问题的意见。十月革命胜利后 , 她号召要广泛发展学前教育 , 并积极地技身到学前教育事业中去 , 她曾领导教育人民委员部学

23、前教育处的工作 , 主持制定了发展学前教育的各种政策性文件 , 其中包括幼儿园规程、幼儿园教养员工作指南等。她还撰写了很多论述学前教育问题的文章 , 其中有 : 论儿童的学前教育 (1931 年 ) 、论学前儿童的玩具 (1936 年 ) 、要更加重视学前教 育工作 (1937 年 ) 、在学前教育工作者大会上的演说 (1938 年 ) 等 , 大力宣传学前教育的重要性。她为建立苏联学前教育的理论与实践 体系做出了卓越的贡献。二、学前教育主要思想（一）论社会主义学校的教育目的克鲁普斯卡娅从马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点出发 , 论述了社会主义教育的目的和任务。她认为 , 学校教育

24、的性质受社会主义制度的制约 , 在阶级社会中学校教育是有阶级性的 , 无产阶级的学校教育同资产阶级的学校教育有着根本的区别 , 这种区别主要就是体现在教育目的方面。她进而指出 , 社会主义国家的各级学校的教育目的就是要培养全面发展的人。她还对全面发展的人作了具体的阐述。克鲁普斯卡娅明确地指出 , 培养全面发展的、 既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的人 , 这是社会主义学校教育的根本任务 , 也是社会主义学校的重要标志。克鲁普斯卡娅还主张 , 通过让儿童从事力所能及的、多方面的、有发展的劳动，促使儿童全面发展 , 帮助儿童形成个性。由此可见 , 她特别强调劳动教育是实现培养全面发展的人 这一教育

25、目的的最重要的手段。（二）论集体主义教育“把儿童培养成集体主义者”，这与她的培养全面发展的人的教育目的是完全一致的。她认为苏联的教育方法和资产阶级的教育方法的根本区别就在于资产阶级力图把自己的儿童培养成为个人主义者。而社会主义教育原则是把儿童培养成为集体主义者。集体主义教育不仅不会消除和否定每一个人的个性与特点，相反，只有用集体主义教育才能真正使人的个性与特长得以充分发展和发挥。她不仅从教育，更从社会主义的改造与建设的高度来论证集体主义教育的重要地位和作用问题。她指出在革命胜利的初期阶段，在人民中进行集体主义教育对克服人们思想中残存的小私有观念有很大作用。她把培养新一代的共产主义道德品质和集体

26、主义精神看成学校和团组织、少先队组织的最重要任务之一，要求学校、团、队必须安排好儿童的集体生活。儿童的集体生活应尽可能充实、愉快、美好，并与儿童的许多欢乐感情联系起来，使儿童逐渐意识到自己是整体的一部分，集体的一分子，从而对集体产生深厚的感情进而爱护和维护集体的利益和荣誉，这种集体的荣誉感、责任感又是爱国情感的基础。应及早为儿童安排和创造一些必要的集体生活的条件，因为如果集体生活越早，则成长为全心全意献身公共事业的真正共产主义者的可能性也就越大。（三）论劳动教育和综合技术教育（四）论学前教育、少先队教育和校外教育1、学前教育的重要性 十月革命以后 , 克鲁普斯卡娅曾多次通过演讲和发表文章来宣传

27、学前社会教育的重要性 , 她呼吁整个社会都来关心儿童的健康成长 , 号召人民群众积极支持学前教育事业。她提议国家要依靠社会力量多开办一些学前教育机构 , 要尽可能地使劳动者的儿童都能接受学前教育。克鲁普斯卡娅主要是从三方面阐述学前社会教育的重要意义。第一，她把发展学前社会教育同国家的建设事业联系在一起。第二，她从重视儿童早期教育的角度来阐述学前社会教育的重要性。第三，她从培养共产主义新人的角度，强调学前社会教育的重要意义她认为对儿童进行共产主义教育，需要借助于公共的学前教育机构来进行。在充分肯定学前教育的重要性的同时，也提醒人们必要忽视家庭教育的作用。2、少先队教育所有儿童参加的少先队活动的任

28、务是培养善于共同生活和工作，把公共事业与自己的事业结合起来的集体主义的新人，培养具有明确的思想、火热的感情、能干的双手并具有自觉纪律的人。其活动的方向是：帮助队员发展对一切劳动人民团结一致的感情和巩固少先队员之间的友谊；使每个队员成为为公共利益而工作的人；使队员善于团结一致地从事集体工作；教育队员努力学习，掌握知识。少先队组织与学校教育的关系：两者具有共同的目的，就是培养新社会的、自觉的、积极的建设者和保卫者，但两者任务不同，学校要提供给学生一定的知识和技巧，而少先队协助学校加深儿童所掌握的知识，并使所学知识与生活联系起来；少先队必须协助教育少年儿童，使他们得到全面发展。少先队的工作还应与儿童

29、的校外活动紧密地结合起来，目的是帮助学校对儿童进行共产主义教育、智力教育、综合技术教育和道德教育。3、校外教育是校外教育活动的积极倡导者。（五）论幼儿游戏克鲁普斯卡娅对游戏也有精辟的见解。她认为 , 游戏在幼儿园是一种重要的教育形式 , 游戏在儿童教育中具有重要意义 ,克鲁普斯卡娅还要求 , 在游戏过程中 , 游戏内容的组织要考虑到社会主义的教育任务 , 逐渐把游戏纳入学习和生活的轨道；另 外 , 游戏还要考虑到儿童的兴趣。她特别提倡创造性的游戏活动 , 即由儿童自己规定游戏的内容和目标 , 她认为这种游戏形式可以使儿童的主动性得到发展。克鲁普斯卡娅还对儿童的玩具提出自己的看法。她认为最需要玩

30、具的是学前期的儿童。他们需要大量价廉物美的玩具。在深入了解儿童的基础上 , 结合儿童的年龄特点来设计和选择 ,评价一个玩具的价值 , 应该看这个玩具是否有助于研究周围的生活 , 是否有助于发挥儿童的积极性和主动性。克鲁普斯卡娅还提到 , 对年龄稍大些的孩子来说 , 简单的玩具已不能满足他们的要求 , 应及时给他们提供一些有助于他们了解周围现实生活的材料和事物 , 多安排集体游戏活动等等。克鲁普斯卡娅特别强调 , 成年人在为儿童提供玩具时 , 一定要仔细地研究儿童的年龄特征 , 所提供的玩具要真正能被儿童所喜爱 , 并有助于儿童的成长和发展。三、简要评价克鲁普斯卡娅的学前教育理论为十月革命后苏联

31、社会主义学前教育体系的形成奠定了基础 , 对苏联社会主义学前教育的发展起了很大的推动作用。第三节 马卡连柯的学前教育思想一、生平及教育活动二、马卡连柯的主要教育思想（一）论集体主义教育1.关于集体的概念2.集体主义教育的原则3.集体主义教育的方法4.集体的组织结构（二）论教师集体和家庭中的集体教育（三）论幼儿游戏1.论游戏的目的2.论儿童对玩具的态度3.论家长和幼儿在游戏中的关系4.论游戏的意义三、评价马卡连柯是前苏联早期最有影响的教育革新家，提出了许多有价值的教育理论，直到今天仍有重要的现实意义，但是他的教育理论不是植根于一般的正常教育机构中，而是在一种特定的历史条件下，在收容和改造违法青少

32、年的特殊机构中创造和总结出来的，因此具有很大的局限性。例如，他把集体主义教育方式作为正确教育的惟一途径，确信和个人不发生任何联系，则未免武断；他关于集体教育原则的划分、纪律教育的手段和劳动教育的方式都有过激之嫌。第四节 皮亚杰的学前教育思想一、生平、著作及思想基础皮亚杰 (Jean Paul Piaget,18961980) 是当代著名儿童心理学家和教育家 , 日内瓦学派 ( 又称皮亚杰学派 ) 的创始人。出生于瑞士的纳沙特尔。童年时代即萌生了对科学执著追求的信念。大学主修生物学 , 同时对哲学、逻辑学和心理学富有兴趣。 1918 年获纳沙特尔大学博士学位。攻读博士学位期间 , 对诸如“人是怎

33、样获得对于世界的认识”之类的哲学问题产生探究的兴趣。由于生物学的知识及方法对解决此类问题无能为力 , 于是 , 他便试图通过心理学等途径来进行探索。 1918 年 , 皮亚杰进入苏黎世一所心理实验室及精神病诊疗所工作。 1919 年 , 皮亚杰到巴黎大学从事病理心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。一年后 , 应邀赴曾与比奈共同发明智力测验量表的亨利西蒙的实验室工作 ,皮亚杰开始了研究儿童心理的系统工作 , 并由此而决定了他一生的主攻方向。 1921 年起 , 皮亚杰到日内瓦大学卢梭学院执教 , 教授教育学与儿童心理学。 1925 年后 , 主要应用“临床谈话法”, 正式开始系统地研究

34、儿童的思维活动。从1925 年到 1931 年 , 他的三个孩子相继诞生。 孩子出生伊始 , 皮亚杰便以自己的孩子为对象 , 仔细研究了婴幼儿心理的发展 , 提出了有关儿童智力起源、儿童象征行为如游戏和模仿等一系列重要理论。50 年代后 , 皮亚杰将儿童心理学研究依据结构主义哲学 , 致力于发生认识论的研究。他在日内瓦建立了“国际发生认识论研究中心”, 该中心集合了各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、生物学家、 物理学家和教育家等 , 对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行了多学科的综合研究 , 出版了数十种专辑 , 报导研究成果 , 遂形成独特的心理学派

35、“日内瓦学派”。皮亚杰的理论在实际应用上取得了重大的成果 , 尤其对儿童学前及小学教育的影响颇大。皮亚杰在长达半个世纪学术研究及实验研究生涯中 , 成果丰硕 , 其中影响较大的著作有 : 儿童的语言与思维 (1923 年 ) 、儿童的道德判断 (1932 年 ) 、儿童的智力起源 (1936 年 ) 、智力心理学 (1947 年 ) 、儿童心理学 ( 与英海尔德合著 ,1966 年 ) 、结构主义 (1968 年 ) 、发生认识论 (1970 年 ) 等。皮亚杰的教育著作主要是 : 教育科学与儿童心理学 ( 包括 1935 年与 1965 年写的两篇论文 , 1969 年出版 ) 、了解即发明

36、 , 教育的未来 (1972 年 ) 。二、儿童认知结构与智力发展（一）图式 ， 即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出 , 图式不是指神经系统的物质生理结构 , 而是指一种主体活动 ( 包括外部动作和内部思维 ) 、心理结构及其功能。一个图式就是一个有 组织的行动系统。行动若是外显的运动行为 , 就叫感知运动图式 ; 行动若是内化的 , 就叫认知图式。每个人所具有的图式就构成了他理解现实世界和获得新经验的基础。儿童心理发展的过程 , 就是儿童动作的图式不断完善的过程 , 也是促使儿童认知结构由较低水平到 较高水平不断发展的过程。（二）同化 ，皮亚杰认为 , 主体活动对环境的能动适应 , 包

37、括 同化 和 调节 两种形式。所谓 同化 , 就是个体将新的知觉 事件或刺激事件 , 纳入个体现存的图式或行为的模式之中的历程。在认知过程中 , 同化是个体把客观事物纳入主体的图式之中。同化会影响图式的生长 , 引起图式量的变化 , 但不会导致图式的质的改变。当个体不能把客体纳入主体的图式之中时 , 这时就产生了主体 活动对环境适应的另一种形式一一 调节 。（三）调节 ，就是儿童 ( 主体 ) 借助于新奇知识或观念解释 , 促成即有结构、图式发生改变的过程 , 或创立足以容纳新事物的图式 , 或修正原有图式以容纳新事物 , 简言之 , 调节就是 内部图式的改变以适应现实 。如果说 , 同化只是

38、图式的量变 , 那么调节能使主体图式发生质变。皮亚杰认为 , 儿童对于外来的刺激 , 一旦发生调节 , 就会再度用调节后的图式去同化刺激。这是因结构已发生变化 , 新的图式可以同化外来刺激了。（四）平衡，在主体对环境的能动适应过程中 , 同化和调节两种机能活动之间存在着一定的稳定状态 , 皮亚杰谓之 平衡 。依据上述四个概念 , 皮亚杰认为 , 儿童认知结构的形成和发展的基本过程是：儿童每遇到新事物 , 便试用原有图式去同化 , 如获得成功 , 使得到暂时的认识上的平衡；反之 , 使作出调节 , 调整原有图式或创立新图式去同化新事物 , 直到达到认识上的平衡。平衡不是绝对的、静止的 , 而是动

39、态的、相对的 , 是在同化一二平衡一一调节一一平衡之间不断进行的。在此过程中 , 主体的图式不断发展、不断完善 ,主体的智力就从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动。皮亚杰特别强调结构特征。主体动作 , 即主体与客体的相互作用 , 是一切经验和知识的源泉 , 动作是一切认识的来源。他指出 , 在认识之前 , 主客体尚未分化 , 认识不可能单独起源于主体或客体 , 只能起源于二者的相互作用 , 即主体对客体的动作 ( 活动 ) 。作为认识主体的儿童 , 其自身的思维结构 , 是在与客体相互作用的活动过程中逐步建立、发展和完善的。主体 动作 在皮亚杰的学说中占有极重要的地位 , 所以皮亚杰理论

40、被称为是一个动态的建构理论 。三、思维发展阶段论（一）运算（二）思维发展的四个阶段1.感觉运动阶段2.前运算阶段3.具体运动阶段4.形式运算阶段四、影响儿童智力发展的因素皮亚杰认为影响儿童智力发展的因素主要有四种 :1、成熟，主要指神经系统的成熟。儿童 ( 尤其是 婴幼儿 ) 某些行为模式的出现与生理的发展 ( 主要是神经系统的发 展 ) 有着直接的关系 , 成熟是儿童心理发展的必要条件。2、物体经验，指的是认识主体 ( 儿童 ) 对物体做出的动作及其习得经验 , 包括物理经验及逻辑数理经验。物理经验指主体作用于物体 , 获得物体的特性知识 , 如大小、轻重、形状等 ; 逻辑数理经验指主体作用

41、于物体 , 从而理解动作与动作之间相互协调的结果。逻辑数理经验不存在于物体的本身。3、社会经验，指的是主体与社会的相互作用及其习得经验 , 包括社会环境、社会生活、文化教育、语言等。社会环境、文化教育能促进或延缓儿童心理的发展 , 因此社会经验是儿童心理发展的必要条件 , 虽然不是决定条件。4、平衡化指的是儿童的自我调节的过程。皮亚杰指出 , 平衡化就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。平衡化可以调和成熟主体对物体产生的经验以及社会经验三方面的动态的相互关系 , 使得儿童的思维结构和心理结构不断地变化、发展皮亚杰认为 , 平衡化在儿童心理发展中起决定的作用。五、教学原则与方法依据发生认识

42、论的基本原理和自己的教育目的论 , 皮亚杰提出了儿童教育的六个基本原则及相应的具体教育措施 :原则一 : 教育应配合儿童的认知发展顺序。在实际教学上 , 教育者应该注意以下几点 :1. 配合儿童的认知发展顺序2. 为儿童提供的教材 , 以不显著超越其现有的认知发展为度。 3.传授教材时 , 重点不宜放在加速儿童的学习进度上。原则二 : 以儿童为中心 , 大力发展儿童的主动性。皮亚杰认为 , 儿童不是小大人 , 儿童 ( 尤其是幼儿 ) 的认知发展层次与成人不同 , 二者有质的差别 , 因此在教育的安排上 , 应力求充分了解儿童的经验与思考方式的独特性 , 不能以成人本位立场 , 而应该采取儿童中心的观点 , 去理解与规范儿童 , 更不能强迫学生学习 , 把知识硬塞给学生。强迫的工作是一种违反心理学的反常活动。教师应当明确智力训练的目的就在于“造就智慧的主动探索者”, 只有儿童自我发现的东西 , 才能积极地被同化。原则三 : 强调兴趣与需要的重要性。皮亚杰指出，兴趣是同化作用的动力