激活学科教学的德育内涵(上海市静教院附校 张人利)

1、 1. 1.若干基本概念的阐释若干基本概念的阐释 （1）课程与课程化 课程。对学生而言，反映了学生的经历；对教师而言，教师即课程。这不是课程概念的泛化，而是一种大课程的概念。 教材并非课程的必要条件，只是课程资源中的一种。 课程化。“化”表示过程、程度。 （2）德育工作的范畴）德育工作的范畴 德育的两种界定，其一，德育即道德教育。道为道理，德为外在表现；其二，德育包括道德（品德）教育、心理教育、政治教育、法制教育等。 防止，心理问题道德化 道德问题政治化（3）学校德育课程体系 微型德育课程隐性德育课程学科德育基础型德育课程拓展型、研究型德育课程（4）学科德育与德育在学科教学中渗透 教书育人观念

2、的确定，教学的教育性。工具性人文性之争学科德育与德育渗透 （5）学科德育的范围：课堂教学、作业、辅导等，课堂教学是学科德育核心领域。 （6）教师、学生的地位与作用教师为主导，学生为主体 2.目前德育遇到的问题（主要研究目前德育遇到的问题（主要研究道德教育）道德教育） （1）教材中的教育资源不够鲜活。）教材中的教育资源不够鲜活。 道德教育中的教育资源有时效性，同样的教育资源在不同的历史时期，在不同的社会背景下，产生的效果是不一样的。 如2008年“512”汶川大地震。虽然是灾难，同进也是中、小学生很好的教育资源。把这教育资源引入了德育课程，效果极佳。如果把这一事件写入德育课程的教材，必定需要编写

3、、印刷、出版等环节。教材到学生手上，最佳教育时机已经流失了，效果不一定好。 （2）教材上要教育的，学生不一定）教材上要教育的，学生不一定需要，学生需要的教材中没有。需要，学生需要的教材中没有。 如果德育课在内容、课时、顺序上作划一的规定，必然会产生针对性不强的问题。因为德育课程不同于学科课程，学科课程往往只能先教什么，才能后教什么。 不学“一元一次方程”，就不能学“一元二次方程”，而且掌握“一元一次方程”需要的教时数也往往相同。但德育课程则不然，如果按教材的编排进课堂，那么有可能本校学生需要的没有；不需要的、不突出的，一定要让学生学。 （3）教材中的教育资源常常不是学）教材中的教育资源常常不是

4、学生自己身边发生的事情。生自己身边发生的事情。 “身边的事，教育身边的人”，常常能收到良好的效果，这是人们的共识。然而，一本教材是无论如何不能涵盖千百万学生这么丰富多彩的生活经历。教材中所描述的事常常不是本班、本校学生所经历的，学生身边典型的案例不可能写入教材。 （4）学校开设了许多拓展型、研究）学校开设了许多拓展型、研究型德育课程，搞了许多活动，但是学生型德育课程，搞了许多活动，但是学生不一定喜欢。不一定喜欢。 老师花了大量的精力开发与实施校本德育课程，似乎也已经关注了学生的原有基础，然而，教师的设想与学生的需求仍有很大的差异。学生更喜欢自己设计，渴望有机会参与校本德育课程开发、实施、评价的

5、全过程。 （5）教师常常用学科教学的方法）教师常常用学科教学的方法处理德育课程。处理德育课程。 德育课程的价值取向不是刻意去落实多少知识，解决多少能力，而是将国家的要求内化为学生的思想，外显为学生的行为。 （6）学科德育，许多教师已经有）学科德育，许多教师已经有了这方面的意识，然而了这方面的意识，然而“贴标签贴标签”的形的形式居多。式居多。 没有把道德教育溶于课堂教学的过程之中，往往只是观课教师听到了授课教师在讲解，学生并没有认同，更没有感悟。 3.双主体德育课程的构建双主体德育课程的构建 以上6个道德教育中的突出问题，都是出现在教材、教学中的具体问题。这些问题零星、分散，我们完全有必要把这6

6、个突出问题作为表象，追溯问题的本原。其实，虽然这些具体问题出现在虽然这些具体问题出现在道德教育的不同层面、不同领域，但是道德教育的不同层面、不同领域，但是其本原在于在道德教育的全过程中，如其本原在于在道德教育的全过程中，如何保障学生的主体地位。何保障学生的主体地位。 （1）德育课程是教师与学生共同发展的课程。人们常说“教学相长”，对学生来说长的有知识、技能，过程方法和情感、态度、价值观。对于教师来说长的更多的是教学知识和道德层面，而往往不是学科知识本身。对学科知识而言，教师往往大于，甚至远大于学生。 因此，对学科课程而言，在课程的开发与评价上，主体往往是教师，是教师开发、设计了课程，然而由教师

7、、学生共同实施。但是，德育课程则不然，在道德层面完全是教师与学生的共同发展。因此，德育课程“双主体”的建构完全应该贯彻于课程的开发、实施、评价全过程。学生应该获得与教师相同的在全过程中的主体地位。 （2）学生不但是一个自然人，也是一个社会人。他们有以主体地位提升自身道德的权力。他们有探索权、质疑权、尝试权，他们既有利用他人的资源，也有利用自身的资源，自身周围的资源来教育他人和教育自身的权力。如果以学生是一个社会人的视角来审视德育课程，走向教师、学生“双主体”的开发与实施就成为自然的选择。 （3）教师不是布道士，不是开发设计某一堂、某一课程，要我们的学生去接受教师加在学生身上的观点、理念，而是学

8、生自身发展的一种需求。因为，“双主体”德育课程构建的是全程平等的师生关系，学生必需回答：面对他人、面对自己、面对家庭、面对社会，自己应该思考些什么？经历些什么？ （4）对于基础性德育课程，由于遵循的是国家课程标准，所以可以认为它有国家课程的属性，但它又有高度的校本化程度。不拘泥不拘泥原有教材的顺序，不拘泥不拘泥原有教材的主题，不拘泥不拘泥原有教材的内容，也不拘泥不拘泥原有的规定课时数。所以可以认为它有校本课程的属性。可以认为“双主体”德育课程中的基础性德育课程具有双重属性。它也许是德育必修课有别于其他学科类必修课程的显著区别。 学科德育与“情感、态度、价值观”相关，但不等同。学科德育包括目标、

9、资源、实施、评价等方面。因此，情感、态度、价值观目标，仅仅是学科德育中的预设性目标。过程方法决定知识、技能掌握的牢固程度，也决定情感、态度、价值观的达成程度。学科德育的研究，目前迫切需要解决的是实施与评价。 1.更加关注学生学的研究趋势 以学生的学来研讨（谈论）教“以学论教” 以学生的优劣来评论教的优劣 教是为了不教，讲是为了不讲“为学而教” 教的目的就是为了学生的学， 学生的发展“以学施教”“以学设教” 共同点“以学定教” 教学目标、学习目标之变 教与学能分吗？只是教者不一定是教师，更不只是教师的讲解。教者可以是教师，也可以是文本、实验等，也可以是其他学生，甚至还有可以是学生自身的反思。 2

10、.课程目标与教学目标 两者一脉相承，但两者又有根本的不同 课堂教学目标一定是直接的、可操作的、可观察的有限目标 在“情感、态度、价值观”的这维度上，表现尤为突出例：“枣核”培养学生爱国情感，培养学生民族情感知道（感受）改变国籍，仍有对故乡的深深爱恋知道（感受）改变国籍，即便在富裕的条件下，仍有对故乡的深深爱恋 3.三维目标与三类目标 例：“认真、正确地读出有关物理量（数据）” 幻方（数学） 4.“过程、方法”目标与课堂教学的过程方法 例：启发式教学方法 5.文本的价值观与教学的价值观取向 例：愚公移山 愚公移山的精神是什么？ 当今（现代），愚公移山的精神还要吗？ 对语文教学价值取向的认识（达成

11、度）。 不同的人（经历不同，知识积累不同等）读同一篇文章将会得出不同的价值取向。 课堂教学应该有主流的价值取向。 课堂教学的确定的价值取向能为更多学生认同。 鼓励学生中产生健康的、积极向上的不同认识。 6.情感、态度、价值观目标落实现状不容乐观 上海师范大学卢家楣教授中学教师在教学中运用情感因素的情况调查全国21所中学，839名教师。“中学教师对待情感目标的情况”一项。 “在调查中，当问及在备课中你如何处理教学的情感目标时，只有33.0%的教师选择对情感目标了解，而大部分教师（67%）对此仅有点了解或根本不了解。选择把情感目标写进教案的人只有10.5%，大部分教师（89。5%）有时写进或根本未

12、写进。在这方面有措施落实的教师也较少（17.8%），很多教师（82.2%）仅有时有或没有。在个别访谈中进一步调查其原因时发现，许多教师（51.99%）在这方面比较模糊，没有意识到，也不知怎样用。 1学科中本身蕴含的德育资源 语文、历史、生物等学科有丰富的“两纲”教育资源 语文是人生哲理的“百科全书” 各学科有各自不同的学科素养、不同的学科价值生存和发展信息选择和鉴别参与决策和讨论公民的科学素质科学探究科学教育科学知识科学精神科学态度生活和思维方式韦钰十年“做中学”为了说明什么 2.教师自身的人格魅力 教师一言一行，一举一动对学生的影响 老金的练习 这里例举了静教院附校中学部英语教研组长金嬿萍老

13、师的学生作业设计的例子。 金老师其实年龄并不大，只是40岁出头，但学生都愿意称呼她“老金”。她也自称“老金的练习题”。她布置给学生作业许多都是她自己编写的。主题往往是社会上的热点问题，学生里的事情、校园的环境，有的还是新鲜的校园新闻。 把需要的词汇、句型、语法、洋人的文化都溶入其中。学生都原做她缩写的练习，即使有时做得并不顺畅，即使有时也不能取得好的成绩，即使再做外面流传的许多教辅材料似乎也没用。然而在学生家长的评议中都认为她教学工作努力，有创意。学生喜欢她。这里例出了她的几张练习。真是独一无二的作业！ 不难看出金老师的卷子与如今铺天盖地的教辅练习有着明显的不同： 首先，金氏练习卷抛却了“正襟

14、危坐”式的古板，取而代之的是一种活泼诙谐。如练习卷的导语，看似不起眼的寥寥数语，却将学生面对考试时的五味杂陈及考试后的放松描绘得传神，使学生在心理上更愿意接受这一份作业。 如练习中所提到的男孩sam，他是金老师执教班级中的一个与众不同男生，除科学外，他对其它学科的兴趣都可用无所谓来形容，往往令考试学科的教师头痛不已。但就是这个男孩，当他拿到这份练习后，破天荒地以全班最快速度完成，并且和速度同比例上升的还有完成的质量。 其次，金氏练习卷抛却了“丰富多彩”的教辅资源，取而代之的是自己的100%原创，不仅提高了训练的针对性，更独到的是将学生生活引入到练习中，关注到了学生独特的生活感受，拉近了英语与每

15、个学生的距离，让每个学生都真切地感受到：原来英语离我们很近。 很多学生在完成此份练习后，都急不可耐地向老师去求证自己的猜测，与此同时，由于完成练习时大家都很用心地研读、认真地思考，完成的质量自然也可想而知。 语文教师的批改常比学生写的作文还长 这里例举的是静教院附校中学部语文教师王晓燕的作文批改“故事”。 王晓燕老师，接班上课的第一天对学生说了这么一段话：“语文中作文是非常重要的，作文提高的一般方法是多写，但是你们多写，我是来不及批改的。学生写了很多，如果老师没有批改，往往是一个水平上的重复，意义不大，所以我的意见是少写一点”。这样的开场白得到了全班的鼓掌。学生高兴了，家长却不高兴了，心里犯嘀

16、咕：我们怎么会遇上这么一个不负责任的老师。但是两、三个月后，家长们都没有了意见，家长说：服了，这样少写是有道理的。 原来王老师自有法宝在手：“先动情，后晓理”的分层批改法。 面对不善写作的同学的作文，她的评语总是遵循“字数多一点，表扬多一点，宽容多一点”的原则，以此向学生传递这样的信息：老师对他的付出是重视的，对他的态度是诚恳的，对他文章的风格是欣赏的，对他的缺点也是坦诚的。学生由此敢于、乐于和老师就作文问题做进一步探讨，从而逐步建立师生间良好的交流。 对于写作能力较强的同学，王老师尽可能不断激发他们的学习兴趣，这里所说的兴趣，不仅指使学生学得轻松一些，而且还指不断满足学生的期待心理，不断产生

17、逾越障碍的愉悦，不断产生新的学习动机。借助评语，她告诉学生哪些地方他写得很精彩，为什么这么精彩（其实这是借助赞扬来赏析和强调他所掌握的写作技巧）；哪些地方写得不错，怎样才能锦上添花（这是在肯定的基础上提出改进的要求和更高的目标）；哪些地方美中不足，如何修改可以更好（这是借助鼓励来委婉地指出他作文中的不妥） 发现鼓励激发要求，这样的良性循环既满足了学生期待老师肯定的心理，又为学生明确设定了下一次努力的方向和具体目标。因此，学生在情感上容易接受，实际操作上也容易做到。 在日常的作文批改中，王老师着眼于细节，让学生于点滴之处真真切切地感受到老师的关注与帮助，并不断感受到自己在写作过程中的进步，从而激

18、发对写作的热情。 给每位学生开学业诊断书 诊断来源于医学。医学中并不是生病了才需诊断，保健也需要诊断。而小学英语教师楚老师却也开出了一份份学业诊断书。 楚老师每一个月左右就为其所教学生分别开出“发展性学业诊断书”，在诊断书中清晰地表达每个学生学习的现状，其中不仅仅包括了学生的学业成绩，还包括了学生的学习基础分析；学习方法选择；学习态度情况等等，从多个角度为学生号脉，抓住学生的学习关键点，并且，又个性化地指出了学生的改进方法，甚至对某些学生给出了针对性很强的练习题。 楚老师是把学生作业的分类做到了极致。自然，这也并不是静教院附校每位教师所有达到的。但是，学校所有的教师已经有了强烈的意识，学生所需

19、要的作业不一定是相同的。这一思想正符合后“茶馆式”教学的基本思想之一，认识差异，针对性教学，以学定教。 3.教学的生成性德育资源我的第一支粉笔 某校，初三毕业班，数学测验有些学生不及格。其中，S学生最差，数学老师在全班学生面前批评了成绩差的学生。S学生属重点批评对象。课后，数学老师感觉这样的批评还不够，回到办公室就向该班班主任“告状”：“S学生，到目前为止还没有投入，这么简单的题目，五门中有四门全错，怎么参加中考？”班主任表示会找S学生谈话。数学老师向班主任的“告状”，办公室内许多老师都听着，历史老师是其中的一个。 下节课正是这个班级的历史课，象什么事都没有发生过一样，历史课开始了：历史老师请

20、S学生回答问题，S学生回答全面、准确、流畅；历史老师又要求S学生在黑板上写出答案。S学生清秀的字迹挂上了黑板。之后，没有人去了解这位班主任是否找过S学生谈话，数学老师也没有在班上再提起S学生，更没有人记着那位历史老师的“普通”提问，即使是S学生清秀的字迹也被人淡忘了。 三年之后，人们在上海的文汇报上看到了一篇短文，题目是：“我的第一支粉笔”，文章的作者为S学生。她感叹三年前的那堂人们已经忘怀，她却记忆犹新的历史课：“我意识到历史老师是故意向我提问的：虽然我数学不行，但文科很好；历史老师更是故意让我在黑板上写字，因为他知道我“软”、“硬”书法都很好当时，我站在黑板旁一边在写，一边在流泪，我暗暗下

21、定决心要更努力地学习，包括数学 小白兔的眼睛为什么是红的？ 这是一堂六年级的思想品德课，研究的主题是“培养学生的学习兴趣”。为了导入课题，授课老师提出了很多与学生生活比较密切的问题，其中有一问：“小白兔的眼睛为什么是红的？”设问后，有学生举手，试着回答，但是回答都不正确。其中，A学生一直把手举得好高，但老师似乎没有看见，A学生太想回答这一问题了，不但一直举着手，而且几乎要站立起来，这才引起了授课老师的关注。A学生终于获得了发言的机会：“小白兔的眼睛本身不是红的，它是透明的，我们看到的红色，实际是兔子的血液。” 下课了，听课的老师想与A学生谈谈，他是如何知道这一结论的，平时是否对动、植物特别感兴

22、趣；还未等听课老师说完，围在身边的学生马上插嘴：“A学生是我们班的差生，他是留级生。”这时，听课老师似乎意识到课上A学生手举很高，而没有引起授课老师关注的原因。听课教师为“差生”A学生回答正确，而没有得到老师的及时激励而深感惋惜。但课已上过了，听课老师只能带着歉意对A学生说：“这问题你也能回答出，不容易”。A学生发自内心地笑了。 1.课堂教学转型的不同视角 课堂教学的转型，从不同视角进行审视，将会得出不同结论。从教育哲学看，要维护学生完整的学习权利，让更多的学生不但有听的权利，还应该有读的、议的、讲的、做的权利，以达到教学过程中的公平。从教育社会学看，需要进一步改善师生、生生关系。师生关系直接

23、影响着教学的效能的提高，许多学生喜欢某门学科往往与喜欢这门学科的教师有关。 从教学设计的逻辑结构看，要从学科体系为线索，变成以学生的学习为线索的逻辑结构。从学生发展看，不能把所有的学生作为划一的接受知识的容器，而应该视作各自不同的生命体。要充分激发学生学习的主动性，让个体生命自由、充分、全面、个性化的发展。课堂教学转型根本目的还是为了学生发展。因此，关注学生差异，凸现学生个性发展，在班级授课制条件下的个别化教学应该为教育界重视。 常说“一把钥匙开一把锁”，“情感、态度、价值”目标的达成，必须关注学生的差异。 2.个别化教学激活德育内涵 国际教育百科全书指出：“近几十年来，教育革新最积极的领域之

24、一是个性化教学。在全世界的教育环境中，一种适合学习者个别差异的越来越多样化的技术已经发展起来。”多元智能理论的创立者，哈佛大学教授加德纳提出：“如果说过去的千年带来了更多的民主，下一个千年带来的就是人的个性化；个性化并不意味着自私自利，而是意味着对每一个人更加理解和尊重”。 其实，我国著名的教育家孔子早就提出过“因材施教”的教育思想，只是随着工业发展产生的班级授课制以来，似乎提高了教育的效益，但是越来越忽略了人与人之间的差异。如何促进学生个性化发展深为教育界关注。 个性不同于个性化。个性是个体与其他人区别开来的个人所具有的独特性，是经过长期积累形成的倾向。个性化中的“化”，可以理解为程度、过程

25、和范围。就教育而言，个性化指通过有效的教育，培养学生具有独特的个性特征。现代汉语词典的解释为“在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人的比较固定的特征”。 个性化教育的研究和实施一定要关注这种教育的起点和归宿。个性化教育研究的逻辑起点是学生的差异。有人说：“要有学生个性化的发展，就必须要有教师个性化发展；要教师的个性化发展，就必须要有校长的个性化发展。” 似乎个性化教育研究与实施的起点应该是校长。这样的逻辑推理是否合理值得研究。个性化教育是对学生的个性化教育，毫无疑问，它的起点与归宿都是千差万别的学生。这里丝毫没有反对有个性特征的教学艺术、教学风格，也丝毫没有否定有个性特征、有教育思想的校长。

26、只是所研究的不全在一个领域。 个性化教育，一定要关注以下三对关系。其一，个性应该与社会性统一，学生的个性发展，不能忽略了每个学生一定是社会人。人的个性发展是社会发展的动力，人的个性发展又必须以社会发展目标为基本前提。因此，不但要关注学生在学业成绩上的差异，知识技能上的差异，还应该关注学生在过程、方法，情感、态度、价值观上的差异。 其二，个性应该与共同性统一。学生的个性发展，不能忽略了每个学生一定是自然人，人性是人类的基本属性。因此，人的发展既包括人的独特性方面的发展，也包括人的共同性方面的发展。没有共同性，只有个性，一定不是完整的人，两者不可或缺。提倡个性化教育，不是否定学生的全面发展。 其三

27、，个性应该与平等性统一。每个人应该呈现丰富多彩的生命特征，同时人与人又是平等的，各自有尊严的。也就是说学生既是社会人，又是自然人，他们需要在平等交流、相互合作中才能发展。3.个别化教学不同于分层教学 有人说，任何的教育改革可能最终都是发生在课堂上。个性化教育的核心环节也在课堂教学上。 教育界有这方面研究，如分层教学。课堂教学中分层教学的研究已有20年来的历程，研究的侧面有所不同。有的只研究教学目标的分层，学生任务单分层，也有的是对教学全程的分层教学研究。应该说分层教学，对课堂教学改革起到了积极的推动作用。然而，分层教学与在课堂教学中实施个别化教学，还是有一定区别的。 如，教学目标分层。对不同学

28、业基础的学生提出具体而又不同的教学目标完全是可取的。静教院附校在实施后“茶馆式”教学中，也提倡在某些难度比较高的教学目标上能有分层。然而，目标分层上往往只是在“知识技能”维度上，并不是“过程、方法”和“情感、态度、价值观”维度上的分层。 有人说“一百个人读王子复仇记，将会读出一百个哈姆雷特”。这一百个不同的理解，有的能归纳出深、浅不同的层次，有的就不能以层次来分，只能是各人有各人的理解。所以，这里并不是反对对教学目标的分层，只是提倡者、实施者都应该明白自己只是作了一个维度上的分层，而并不是“三维”的分层。“情感、态度、价值观”上不一定都能分层。也只有这样的理解，才是对教学有利。 “知识、技能”

29、维度上是否都能分层呢？其实，也不然。如果仅以学生的学业成绩是完全可以分层的。一次学业考试，许多学校把学生的学业成绩分成“A”、“B”、“C”、“D”档次。课堂教学应该考虑学生在学业成绩上的差异，无可非议。问题是，同一档次的学生，甚至同一学业成绩的学生其实还有很大的差异，我们的课堂教学如何关注？ 例如初中的一堂物理课上，教师问学生“军舰为什么能浮在水面上？”甲学生回答：“因为接触面积大了，所以浮起来了”，乙学生回答：“因为是盐水，所以浮起来了”，丙同学回答：“因为形状改变了，所以浮起来了”。显然这些回答都是错的。但是，就以这些回答，教师能判断学生各处在什么层次吗？这些问题不解决，学生还没有真正学

30、会。 个别化教学与分层教学关注的起点是相同的，都是学生的差异。所区别的在于个别化教学认为学生的差异不仅在学生的学业成绩上，不仅在“知识、技能”的维度上，还有其他方面的差异。就是在一个维度上，有的方面能分层，有的方面不能分层。也正因为如此，一个称分层教学，一个称个别化教学。4.独立学习合作学习与个别化教学 个别与个性。有人称个别化教育，有人称个性化教育，其实在英文中个别与个性并没有什么区别，都可译作individuality。这不稀罕，中文中有“辞典”、“词典”、“字典”之区，而在英文中又是同一个词dictionary。它可以理解为中国有五千年的文明，语言文字发展历史悠久，把它们间的细微不同之处

31、区别开来了。因此，不应该西方不加区分，我们也不区分。我们应该在不同的场合，使用不同的词，这样可能更加确切。 班级授课制下的个性化教育，有的称个性化教学，有的称个别化教学。可能还是称个别化教学更合适。因为，课堂教学上考虑的学生差异不仅在个性上。个别化教学也不是一个教师教一个学生，一个教师教两个学生，“一对一”，“一对二”的个别教学，个别化教学是在班级授课制下在关注学生各方面的差异，尊重不同生命体的教学。 如何在几十个学生同时进行课堂教学中实施个别化教学呢？教育学博士后，又有十余年中、小学教育实践经验的东北师范大学附属小学校长熊梅说“立足小组合作，尤其是学生个体的自主学习才是其主要形式”，这可能是

32、目前教育界的共识。许多教育同仁把维果茨基的“最近发展区”理论仅仅解释为“跳一跳能摘到的果子”是远远不够的。 “最近发展区”不仅阐释了既要关注学生先学之前的基础，还要关注学生先学之后的基础；不仅阐释了学生学习的逻辑结构，而且很清楚地表达了独立学习和合作学习两种最重要的个别化教学形式。 因此，个别化教学的理论支撑不但有“多元智能”理论，而且还有“最近发展区”理论。如果说，教师全班讲解，教师的全班演示等是课堂教学中的“同步学习”，那么学生的独立学习、合作学习就是课堂教学中“异步学习”，或称“非同步学习”。 学生的独立学习，即使学生学习的时间相同，但是每个学生所观察、所阅读、所习得的完全可能是不同的。

33、特别把教学评价引入学生的独立学习，要求学生在独立学习中要回答教师设计的问题、习题等（可以是口头的，也可以是书面的），那么每个学生的关注点便不可能相同。有的内容会简略地学，有的内容会重复的学，有的已经能回答，有的需要更多思考这样，学生的独立学习已不是“同步学习”，而是“非同步学习”，个别化学习。 而且这里的差异已不是在知识、技能一个维度上，就是同一知识点还可能各有各的看法。可以认为，今后网络学习将会成为学生独立学习的一个重要方式，也是个别化教学的重要方式。 学生的合作学习。这种学生的学习形式已越来越为教师所接受，所采用，特别在一些公开课中。问题是什么问题更值得合作学习？有人说难的问题值得讨论，不

34、一定。如果从认识论角度看，学生的“相异构想”、“迷似概念”越多的，越值得小组合作学习。如果一个问题上学生的“相异构想”、“迷似概念”不多，可以几个问题合在一起讨论。 如果这样，学生进行的小组合作学习，也不是同步学习了。完全可能这个小组讨论的，并非是其他小组所讨论的；这个学生解决的问题，也不一定是其他学生所要解决的问题。可以设想，如果让我们的学生进入“云学习”，那么，小组合作可能还不局限于本小组，跨小组的讨论也会产生。 5.后“茶馆式”教学对“激活”的贡献 后“茶馆式”教学，可以简单地阐述为一、二、三，即一个核心：“议”为核心，学生与自身的议，与他人的议，与客观世界的议。两个基本特征：确定了两个

35、课堂教学关键干预因素，“学生自己能学会的教师不讲”，“尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注相异构想的发现与解决”。当干预因素的不断干预，就形成了课堂教学的两个基本特征。 三个发展：教学的方式更加完善，从“书中学”一种教学方式，变成“做中学”与“书中学”两种教学方式并存；教学的方法更加灵活，不确定读、议、练、讲、做等主要教学方法的用时，不拘泥读、议、练、讲、做等主要教学方法的完整，不规定读、议、练、讲、做等主要教学方法的顺序；教学的价值取向更加明确，以新课程的“三维目标”为导向，以提高学生学业效能为依据来确定读、议、练、讲、做的选择。 对于后“茶馆式”教学，以不同的视角进行审视，将会得出不同的结论。

36、 后后“茶馆式茶馆式”教学是一种以学生的学教学是一种以学生的学习为线索进行教学的教学。习为线索进行教学的教学。如果以教师的讲解作为课堂教学的主要形式（这里并不完全否定这种教学，但在中、小学的教学中全部使用这样的教学必然出现问题），那么这种课的教学必然是以学科体系为线索的。后“茶馆式”教学强调“学生自己能学会的教师不讲”，它就包含了学生已会的不讲，也包含了学生自己能学会的教师也不讲；学生自己能学会包括独立学习学会的，也包括小组合作学习学会的。 自然，要做到这一条，只能让学生先学，这样课堂教学的逻辑结构已经变了，变成了以学生的学习为线索的逻辑结构，这结构是“学生先学、引导暴露、共同解疑”。 后后“

37、茶馆式茶馆式”教学是一种评价与教学溶教学是一种评价与教学溶为一体的教学。为一体的教学。“学生自己能学会的教师不讲”，不但要学生先学，而且要评价学生哪些学会了，哪些没有学会，哪些自己认为学会，实际并没有学会。有人说：学生自己能学会的都是浅层次的，教师讲解的才是深层次的。其实浅与深都是相对的，而学生能否自己学会应该有客观标准，这个标准依据就是课堂教学目标。教学目标设定反映了教师对学科的理解，也反映了教师对学生的了解。后“茶馆式”教学把评价与教学溶为一体。 例如，在学生先学环节中可能已经引入了评价。小学低年级语文，老师要求在学生阅读课本之后能掌握课本中生词的读音、书写，这已经把评价引入了。老师在阅读文本时带上几个问题，这几个问题，不只是引导暴露，也具有自我评价的功能。小组合作，更具有互相评价的功能，只是后“茶馆式”教学的评价形式多样，可以是问题，可以是习题，可以是书面，也可以是口头。问题、习题等设