合法化语码理论对伯恩斯坦知识结构理论的传承与创新

1、1 知识是社会教育实践领域的基础，知知识是社会教育实践领域的基础，知识的创造、传播、讲授和学习使教育识的创造、传播、讲授和学习使教育成为有别于其他社会实践领域的关键成为有别于其他社会实践领域的关键特征。然而，长期以来，教育实践重特征。然而，长期以来，教育实践重视的是哪些社会因素与教育有关，忽视的是哪些社会因素与教育有关，忽视了知识本身的重要性。与此同时，视了知识本身的重要性。与此同时，现有的知识理论支离破碎、缺乏系统现有的知识理论支离破碎、缺乏系统性。性。2 针对这两个问题，澳大利亚社会学家针对这两个问题，澳大利亚社会学家Karl Maton通过通过10多年的不懈努力，多年的不懈努力，以现实主

2、义的态度创立了一种名叫合以现实主义的态度创立了一种名叫合理化语码理论的新理论来发掘知识的理化语码理论的新理论来发掘知识的内部结构及其组织原则，并试图纠正内部结构及其组织原则，并试图纠正教育领域长期存在的只注意学习知识教育领域长期存在的只注意学习知识而不关心知识本身的偏向，使知识本而不关心知识本身的偏向，使知识本身重新回归教育。身重新回归教育。3 LCT的形成与发展是以哲学、社会学、教的形成与发展是以哲学、社会学、教育学和语言学等许多学科的研究成果为基育学和语言学等许多学科的研究成果为基础的，其中影响最大的则是英国社会学家础的，其中影响最大的则是英国社会学家 Basil Bernstein的知识

3、结构理论。的知识结构理论。 本文将探讨本文将探讨LCT在哪些方面传承了在哪些方面传承了Bernstein的知识结构理论，在理论建设和的知识结构理论，在理论建设和实际应用两个方面有哪些创新。实际应用两个方面有哪些创新。 Bernstein（1999，2000）发现，人类所使用的话语并不是完全一致的，认为可以把话语分为“水平话语” （horizontal discourse）和“垂直话语”（vertical discourse）两大类。 水平话语水平话语表达的是日常知识，其特点是“局部、零碎、有赖于语境变化，能在最大程度上体现话语的参与者及其习性”。具体地说，这种知识是通过若干没有内在联系的片段和

4、环节获得的，在这个场景中获得的知识与在另一个场景中获得的知识之间没有任何关联。6 垂直话语垂直话语表达的是教育知识即学校传授的知识，其特点是“具有专门性和象征性，所表达的意义与其他意义之间有联系”。具体地说，垂直话语既具有自然科学连贯而清晰的结构体系，又有社会科学和人文科学的专门术语以及文本产生和传递的专业标准。这种话语的习得是通过系统的教育来实现的。7 作为教育社会学家，Bernstein很自然地把研究的重点放在垂直话语上。 根据不同的知识习得机制，Bernstein主张把垂直话语结构进一步分为“水平知识结构”（Horizontal knowledge structure）和“等级知识结构”

5、（Hierarchical knowledge structure）两种。 8 水平知识结构水平知识结构由一系列的专业化语言构成，并伴有专业化的解释模式及文本生成和传递的标准，最典型的是社会科学知识和人文科学知识，其特点是方法不系统、标准不统一。 等级知识结构等级知识结构具有高度的概括性和整合性，最典型的是自然科学知识，其特点是明晰、连贯、有系统的原则和对知识的分层组织。 9 L1 L2 L3 L4 L5 图图1：文科的知识结构：文科的知识结构 图图2：理科的知识结构：理科的知识结构10 这两种结构的区分体现了知识建构的一个重要问题：等级知识结构是靠结合与包容以前的思想而发展的，水平知识结构则

6、是靠增加另一个不成体系的方法而发展的。11 此外，Bernstein还根据语法程度的强弱，把水平知识结构分成“强语法”（strong grammar）和“弱语法”（weak grammar）两种。 强语法的典型例子有逻辑学和数学。 弱语法的典型例子有社会学、社会人类学和文化研究。 语言学和经济学介于两者之间。 强语法的水平知识结构要求学习者通过学习提高自己的理论水平，弱语法的水平知识结构要求学生通过学习掌握相关的术语、增加相关的专业知识（朱永生 2011）。 12 自2000年起，Maton就十分关注Bernstein的知识结构理论，并给予了高度评价，认为Bernstein有关知识结构的见解富

7、有洞察力和启发性，把知识建构置于十分突出的地位，重新激发了社会学和语言学对知识实践的研究兴趣，帮助人们看到了不同学术领域话语实践之间的差异，把人们的注意力从与教育的关系（relations to education）转到了教育内部的关系（relations within education）上。 13 然而，Maton发现，Bernstein的研究成果只看到不同场域使用不同的知识结构，却未能提 供 产 生 这 种 现 象 的 深 层 指 导 原 则 。Bernstein本人也承认这方面的研究“非常薄弱”（Bernstein 2000: 124），但他在后来的研究中并没有解决这个问题。正因为如此

8、，Maton才产生了丰富Bernstein知识结构理论的想法，并把这个想法付诸实施，使他创立的LCT在前人的研究基础上有所创新。14 3 创新创新 Maton在肯定Bernstein知识机构理论成功之处的同时，认为除了知识结构以外还有其他值得研究的因素。在他看 来 ， 最 重 要 的 因 素 是 “ 知 者 ”（Knower）。这就是他提出对知者开展研究的动因。所谓知者，指的是已经获得或者正在获得某种场域知识的参与者。15 Maton没有满足于对知者及其结构和语码进行纯理论探讨，而是力图把他的研究成果应用于学校教育实践，并取得了一系列的发现，对于改进学校教育具有较高的指导意义。下面，我们将分别

9、讨论LCT的理论创新和实践创新。16 3.1 理论创新理论创新 Maton把知者以及知者结构（Knower structure）这个教育领域应该关注但长期忽视的重要因素作为研究对象，在理论上具有开拓性。Maton (2007) 认为，有知识，势必有知者。和知识结构一样，知者也有自身的结构，而且每一个知识结构都有一个相应的知者结构。17 与Bernstein划分的等级知识结构和水平知识结构相对应，Maton (2007)把知者结构分为等级知者结构（Hierarchical knower structure）和水平知者结构（Horizontal knower structure），并指出前者有着较

10、强的“知者语法”（knower grammar），后者有着较弱的“知者语法”。 知识结构显示的是知识如何被创造、被分布、被再语境化并被评价的，知者结构显示的则是知者如何被创造、被分布、被再语境化并被评价的。18 对知者以及知者语码的重视，使社会教育学家和语言学家们不仅关注客观知识的特点和教学，而且关注参与者的主观作用。说得直白一些，就是既要关注“你有什么知识”，也要关注“你是什么样的人”。19 Maton（Moore and Maton 2001）认为，要做到上述两个关注，就有必要建立一个新的概念框架，并对这个框架的建立提出了3项基本要求：1）以客观的态度把教育看作一种不能被简化的社会结构；2

11、）以明白无误的方式对教育领域所发生的变化进行概念化；3）从生成的角度对教育领域可能出现的各种可能性进行概念化。20 建立建立LCT的的5项原则：项原则： 自主性（Autonomy） 紧密性（Density） 专门性（Specialzation） 时间性（Temporality） 语义性（Semantics） 所有这5项原则加在一起便构成他所说的 “合法化手段”（legitimation device）。 21 Maton（2007；2012；2013）认为，每个合 法 化 手 段 都 有 相 应 的 合 法 性 语 码（Legitimation Code），而每一类语码都有自 己 的 模 态

12、特 点 。 表 1 （ 基 于 M a t o n 2012:18）从维度（dimension）和语码模态（code modality）两个方面概括了合法化手段与合法化语码之间的关系：22 维度维度 语码模态语码模态 合合 自主性 位置自主性+/-，关系自主性+/- 合合法法 紧密性 情态紧密性+/-，道德紧密性+/- 法法化化 专门性 认知关系+/-， 社会关系+/- 性性手手 时间性 时间定位+/-， 时间定向+/- 语语段段 语义性 语义引力+/-， 语义密度+/- 码码 表表1：合法化手段与合法化语码之间的关系：合法化手段与合法化语码之间的关系23 认知手段认知手段：能使知识领域得以维

13、持、再生、转换和变化的途径和方法 合法性语码合法性语码：能通过认知手段的使用来表达认知关系和社会关系的语言形式。 在Maton看来，认知手段十分重要认知手段十分重要。任何人只要能控制认知手段，就会拥有设定符合自身利益的场域结构和语法的方法，并表达和实现对知识、地位和资源的诉求。 24 Maton提出的知识机构和知者结构理论的创新之处主要表现以下两个方面。 1）揭示了文理两个学术领域或者说两种文）揭示了文理两个学术领域或者说两种文化之间的深层差别化之间的深层差别。理科的最大特点是不考虑参与者个人的社会阶层、习性和文化资本等因素，只看所做的研究能否发现客观事物的生成和发展规律；而文科的最大特点不是

14、注重知识的客观性和可检验性，而是知者本身及其社会烙印、性格和文化修养。25 就知识结构而言，理科的知识结构通常是水平的而不是垂直的；而文科的知识结构通常是垂直的而不是水平的。就知识语码而言，理科的知识语码通常具有较弱的语义引力和较强的语义密度；而文科的知识语码通常具有较强的语义引力和较弱的语义密度。26 概括地说，理科讲究的是知识的客观性，其语码通常不受具体学科（如物理、数学）特点的限制而具有一致性；文科注重的则是知者的主观性，其语码通常因知者主管因素的不同而体现不同学科（如历史、英语）各自的特点。 27 表2（基于Maton 2007）概括了文理两种文化的知识结构特点和知者结构特点： 文科文

15、化 理科文化 知识结 构 （水平的） （等级的） 知者结 构 （等级的） （水平的） 282）从认知关系（从认知关系（Epistemic relation，简称，简称ER）和社会关系（）和社会关系（Social relation，简称，简称SR）对文理两种文化的合法性语码特点进）对文理两种文化的合法性语码特点进行了全新的研究。行了全新的研究。 认知关系：研究内容即知识之间强弱程度不等的关系； 社会关系：知识与研究者之间强弱程度不等的关系。29 下表从 “专门性”角度出发，概括了文科文化和理科文化的认知关系和社会关系所具有的分类（Classification，简称C）和框定（Framing，简称

16、F）特点以及合法化语码所具有的认知关系和社会关系特点：30 文科文化文科文化 理科文化理科文化 认知关系认知关系 -C, -F +C, +F 社会关系社会关系 +C, +F -C, -F 合法化语码合法化语码 知者语码 知识语码 （ER-，SR+）（ER+，SR-） 表表3：文理两种文化的专门化合法语码：文理两种文化的专门化合法语码31 专门性：某个社会文化领域中的参与者和话语所具有的特殊性或唯一性； 分类：不同语境或种类之间知识边界的强弱程度； 框定：同一个语境或种类内部知识的控制核心。 +C和+F：对分类和框定的要求较高； -C和-F： 对分类和框定的要求较低32 该表显示，合法化语码由知

17、者语码和知识语码两个部分构成，其中文科文化的合法化语码是知者语码，其特点是注重社会关系而不是认知关系，而理科文化的合法化语码是知识语码，其特点是注重认知关系而不是社会关系。 Maton的上述理论不仅使人们看到了研究知识本身的重要性，而且还帮助人们看到了知者结构这个长期被社会学和教育学忽视的重要因素，对于正确而全面地认识和描写不同学科的知识结构和知者结构具有开拓性的意义。34 3.2 应用创新应用创新 1）提高了人们对不同学科的知识语码和知者语码）提高了人们对不同学科的知识语码和知者语码的认识。的认识。在学校教育中，每一个学科都需要有自己的教学大纲，而以前人们没有完全认识不同学科的教学大纲之间为

18、什么会存在较大的差异。LCT首先应用了Bernstein的知识结构理论，把学校的教学大纲结构分为等级教学大纲结构（如理学、音乐等学科）和水平教学大纲结构（如历史和英语等学科）两大类，然后把Maton提出的知者结构理论引入到教学大纲的分析之中，认为不同学科的教学大纲应该对知识语码和知者语码有着不同的要求。35 如图4(基于Maton 2012：30)所示，Maton从专门性所包含的认识关系和社会关系两个角度把这些要求分成知识语码（Knowledge codes）、知者语码（Knower codes）、精英语码（Elite codes）和相对语码（Relativist codes）等4类：36 认

19、知关系认知关系社会关系社会关系ER+ER-SR-SR+ 知识语码知识语码 精英语码精英语码 相对语码相对语码 知者语码知者语码 在此基础上，Maton(2102：30-31)还分析了上述4种语码合法性的决定因素语码合法性的决定因素： 知识语码的合法性取决于个人对某个学科（如自然科学）专门知识的掌握； 知者语码的合法性取决于个人习性以及学习某个学科（如英国文学）知识所需要的先天能力； 精英语码取决于个人具备学好某个学科（如音乐）知识的能力和习性； 相对语码的合法性对个人学习某个学科（如历史）知识的能力和习性都没有特殊的要求。38 我们认为，尽管Maton的这种看法是否完全符合相关科学的知识语码和

20、知者语码特点还有待进一步研究和验证，但对于学生填报升学志愿、学校招生、教学大纲编写、课程设置以及教学质量评估等工作都具有较大的参考价值。392）对语篇意义识读具有指导作用。）对语篇意义识读具有指导作用。与此关系最为密切的是语义性。语义性语义性：语义引力（Semantic Gravity）和语义密度（Semantic Density）的变化在建构合理化社会文化行为中所起的作用。语义引力语义引力：意义与其语境的关联程度。意义的生成越依赖于语境，语义引力就越强；意义的生成越能摆脱对语境的依赖，语义引力就越弱。语义密度语义密度：社会文化行为中意义的浓缩程度。符号浓缩的意义越丰富，语义密度就越高；符号浓

21、缩的意义越少，语义密度就越低。40 在知识建构过程中，当某个概念从具体的语境或事例中被抽象出来时，它的语义引力是减弱的，而当抽象的概念被具体化时，它的语义引力是增强的。当复杂的描述被浓缩为一个术语时，语义密度是增强的；使用细节去丰富某个抽象的概念时，语义密度是减弱的（Maton 2011: 66）。41 这个发现对于教学大纲的制订和教材的编写如何做到符合学科自身的特点与学生的知识结构和知者结构、教师课堂讲授如何做到层层推进以及学生对所学内容如何做到深入理解都具有实际的帮助。但在应用LCT的过程中，我们必须看到以下两个现实存在的问题。 42 问题一问题一：水平话语和垂直话语的整合水平话语和垂直话

22、语的整合 在学校教育中，水平话语和垂直话语两者都有，如何整合是一个值得探讨的问题。为了帮助学生掌握专业知识，一些水平知识已被当作背景知识纳入垂直知识的教学内容。由于时间、空间、社会关系和知识之间的相关性发生了变化，这些背景知识的拥有并不一定对垂直知识的学习产生积极的推动作用。从另一个方面看，在推崇文理渗透、强调通识教育的今天，文科学生应该学习哪些理科知识以及如何学习这些理科知识，理科学生应该学习哪些文科知识以及如何学习这些文科知识，都需要社会学、教育学和语言学等领域的专家做进一步的探讨。43 问题二问题二：水平知者结构与等级知者结构的矛盾水平知者结构与等级知者结构的矛盾 虽然同时进入同一所学校同一个学科的学生在知识方面基本处于同一个水平，但其家庭背景、以前所接收的教育、本人的性格与修养等知者因素都会对入学以后的学习成效产生一定的影响。大量的事实证明，几乎所有的学生都想迅速掌握能体现精英主义和话语霸权的垂直知识，