后现代课程教学观

1、后现代主义（后现代主义（ Postmodernism ）概述）概述现代课程教学观现代课程教学观后现代后现代开放的、复杂的课程教学观开放的、复杂的课程教学观 理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观 泰勒原理泰勒原理生物学：生物学： 从杜威到皮亚杰从杜威到皮亚杰斯金纳斯金纳布鲁姆布鲁姆1、前现代的世界观和方法论、前现代的世界观和方法论2、笛卡尔的方法、笛卡尔的方法3、牛顿的世界观与方法论、牛顿的世界观与方法论4、工业革命与泰罗原理、工业革命与泰罗原理神话 人类最早的幻想性口头散文作品，用想象和借助想像以征服自然力、支配自然力，反映了人类童年时代对自然的认识水平。主要有开辟、英

2、雄和自然三类。巫术 企图用超自然的神秘力量对某些人、事物施加影响或给予控制。施术者女称为巫，男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内容。常识与经验常识就是普通、平常但又持久、经常起作用的知识。常识来源于经验，符合于经验，适用于经验。无严格时间性无严格顺序性人文性私己性宗教性经验性第一条：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。第二条：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥为解决。第三条： 按次序进行我的思考，从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的对象。第四条：在任何情况下，都要尽量全面地观察，尽量普遍地复查，做到确信毫无遗漏。自然

3、哲学自然哲学之数学原理之数学原理（Mathematical Principles of Natural Philosophy ）1687牛顿的宇宙观是稳定不变的机械论宇宙观。牛顿的宇宙观是稳定不变的机械论宇宙观。 牛顿注重精密的观察与试验。牛顿注重精密的观察与试验。“实验实验科学只能从现象出发，并且只能用归纳从科学只能从现象出发，并且只能用归纳从这些现象中推演出一般的命题。这些现象中推演出一般的命题。”“”“自然自然哲学的目的在于发现自然界的结构和作用，哲学的目的在于发现自然界的结构和作用，并且尽可能把它们归结为一些普遍的法则并且尽可能把它们归结为一些普遍的法则和一般的规律和一般的规律用观察和

4、实验来建立这用观察和实验来建立这些法则，从而导出事物的原因和结些法则，从而导出事物的原因和结果。果。”“”“进行哲学研究的最好和最可靠的进行哲学研究的最好和最可靠的方法，看来第一是勤恳的去探索事物的属方法，看来第一是勤恳的去探索事物的属性，并用实验来证明这些属性，然后进而性，并用实验来证明这些属性，然后进而建立一些假说，用于解释这些事物本身。建立一些假说，用于解释这些事物本身。” 重视普遍规律的寻求，强调科学方法重视普遍规律的寻求，强调科学方法论的简单性原则（线性因果关系原则），论的简单性原则（线性因果关系原则），归纳主义原则以及机械还原论原则。归纳主义原则以及机械还原论原则。 “自然不白白的

5、做任何事情自然不白白的做任何事情因为因为自然喜欢简单性。自然喜欢简单性。” 通过精确的量化而达到确定性，由此通过精确的量化而达到确定性，由此诞生了以数学主义、物理主义为核心的工诞生了以数学主义、物理主义为核心的工具理性。具理性。 工业革命把经济生活和社会工业革命把经济生活和社会生活日益数学化，追求社会效率成生活日益数学化，追求社会效率成为信条。最后在交换价值及其货币为信条。最后在交换价值及其货币符号的标准形式上，完成了对所有符号的标准形式上，完成了对所有人类行为的还原与通约。以抽象还人类行为的还原与通约。以抽象还原和定量计算为特征的数理思维就原和定量计算为特征的数理思维就逐渐取代传统的神话、巫

6、术和素朴逐渐取代传统的神话、巫术和素朴经验。经验。科学管理科学管理原理原理（The Principles of Scientific Management）1911 泰罗制：泰罗制：1、管理的根本目的在于提高效率。、管理的根本目的在于提高效率。2、制定工作定额。、制定工作定额。3、选择最好的工人。、选择最好的工人。4、实施标准化管理。、实施标准化管理。5、实施刺激性的付酬制度。、实施刺激性的付酬制度。6、强调雇主与工人合作的、强调雇主与工人合作的“精神革命精神革命”。7、主张计划职能与执行职能分开。、主张计划职能与执行职能分开。8、实行职能工长制。、实行职能工长制。9、管理控制上实行例外原则。

7、、管理控制上实行例外原则。由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验管理过渡到科学管理阶段。管理过渡到科学管理阶段。课程与教课程与教学的基本原学的基本原理理（Basic Principles of Curriculum and Instruction）1949 泰勒课程研究的基本精神是追求科学理性，泰勒课程研究的基本精神是追求科学理性，追求科学实证，强调用科学的方法。提出制定追求科学实证，强调用科学的方法。提出制定任何课程及计划时都必须回答的问题任何课程及计划时都必须回答的问题1.学校应该达到哪些教育目标？学校应该达到哪些教育目标？What educa

8、tional purposes should the school seek to attain?2.提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能有效地组织这些教育经验？How can these educational experiences be effectively organized?连续性、顺序性、整合性连续性、顺序性、整合性4.我们怎

9、样才能确定这些教育目标正在得到实我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实现？现？How can we determine whether these purposes are being attained? 新行为主义代表人物，教育控制论的倡导新行为主义代表人物，教育控制论的倡导者，研制设计出了新型的教学机器。在上者，研制设计出了新型的教学机器。在上个世纪个世纪60年代的美国掀起了一场程序教学年代的美国掀起了一场程序教学运动。运动。提出了一种新的教学模式，强调小步骤、提出了一种新的教学模式，强调小步骤、及时反馈、自主学习及时反馈、自主学习瓦尔登第二瓦尔登第二（Walden Two）1948 科学

10、与人类行为科学与人类行为（Science and Human Behavior）1953 超越自由与尊严超越自由与尊严Beyond Freedom and Dignity 1971 About Behaviorism1974 杜威杜威（John Dewey 18591952） 民主主义民主主义与教育与教育Democracy and Education 1916 我们怎样思维我们怎样思维How We Think 1910哲学的改造哲学的改造Reconstruction in Philosophy 1920经验与自然经验与自然Experience and Nature 1925确定性的寻求确定性的

11、寻求关于知行关系的关于知行关系的研究研究The Quest for Certainty 1929经验与教育经验与教育（Experience and Education ）1938 经验论是杜威教育哲学的核心，认经验论是杜威教育哲学的核心，认为，经验（为，经验（experience）和实验）和实验（experiment）在词源上是同一的。他）在词源上是同一的。他的哲学也被称为实验主义的哲学也被称为实验主义（experimentalism），也称经验自然主），也称经验自然主义。义。 杜威引进生物学的概念，认为经验杜威引进生物学的概念，认为经验是人和环境相互作用的统一体，坚持经验是人和环境相互作用的

12、统一体，坚持经验与自然的连续性，认为经验分两类，一是与自然的连续性，认为经验分两类，一是经验性的经验，二是实验性的经验。经验性的经验，二是实验性的经验。 认为观念就是实行的行动，就是去认为观念就是实行的行动，就是去做一些事情。认识本身就是一种行动。所做一些事情。认识本身就是一种行动。所有的概念、学说、系统，不管它们怎样精有的概念、学说、系统，不管它们怎样精致，怎样坚实，都必须视为假设，它们都致，怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工具。是工具。 教育就是经验的改组改造，这种改造教育就是经验的改组改造，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能

13、力。生活和经验是教育后来经验进程的能力。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。就没有教育。 他自称他的教育哲学是属于经验的、他自称他的教育哲学是属于经验的、操诸经验的和为了经验的。抛弃把教材当操诸经验的和为了经验的。抛弃把教材当作某种固定的和现成的东西，当作在儿童作某种固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作是一成不变的东西。经验当作是一成不变的东西。 提出改组改造经验的设计教学法：提出改组改造经验的设计教学法：1、要安排真实的情景；要安排真实的情景；2、在情境中

14、要有刺激、在情境中要有刺激思维的课题；思维的课题；3、要有可利用的资料以作出、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；解决疑难的假定；4、要从活动去验证假定；、要从活动去验证假定；5、根据证验、成败得出结论。、根据证验、成败得出结论。 从基本训练来说，他是动从基本训练来说，他是动物学家，从职业来说，是位物学家，从职业来说，是位哲学家、认识论者；从方法哲学家、认识论者；从方法学上说，又是一名逻辑学上说，又是一名逻辑数学家。是发生认识论的奠数学家。是发生认识论的奠基人，发生认识论最重要的基人，发生认识论最重要的基石是生物学，他从生物学基石是生物学，他从生物学中汲取的最重要的思想之一中汲取的最重要的思

15、想之一就是结构与功能的对应。就是结构与功能的对应。 结构主义结构主义（Le Structuralisme）1968发生认识论原理发生认识论原理（The Principles of Genetic Epistemology）1970儿童心理学儿童心理学The Psychology of the Child 1966 教育应该成为一门科学，是皮亚杰教教育应该成为一门科学，是皮亚杰教育思想的核心。育思想的核心。 要使教育成为一门科学，必须使教育要使教育成为一门科学，必须使教育奠定在儿童心理学的基础之上。奠定在儿童心理学的基础之上。 广义的学习是儿童内部的建构过程，广义的学习是儿童内部的建构过程，是一

16、种发展的机能，是一种更高水平的重是一种发展的机能，是一种更高水平的重组。组。 皮亚杰的发生认识论所考察的知识不皮亚杰的发生认识论所考察的知识不是个体所学到的形形色色的具体知识，他是个体所学到的形形色色的具体知识，他所关心的是知识的普遍形式及其构造，比所关心的是知识的普遍形式及其构造，比如空间、时间、因果性、必然性等。认为如空间、时间、因果性、必然性等。认为教育的最高要求应该使学生具有逻辑推理教育的最高要求应该使学生具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮能力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮亚杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚亚杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰本人就是一名已长成人的康

17、德。杰本人就是一名已长成人的康德。强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展研究不赞成只抽象地研究心与物、心与身、感觉与思维等对立命题的关系不赞成只研究认知的发展，重视情绪、自我意识、人格发展的研究 布鲁姆是泰勒的学生，布鲁姆是泰勒的学生，深受行为主义影响。对深受行为主义影响。对教育目标提出了一整套教育目标提出了一整套可观察和测量的分类系可观察和测量的分类系统，为教育评价提供了统，为教育评价提供了依据，产生了广泛影响。依据，产生了广泛影响。 其思想对发展形成性评其思想对发展形成性评价、减轻学生心理负担价、减轻学生心理负担具有重要意义。具有重要意义。 教育目标分类学包括三个领域：认知、教育目标分类

18、学包括三个领域：认知、情感和动作技能。强调在编制分类学时，情感和动作技能。强调在编制分类学时，要尽一切可能，避免对各种目标和行为作要尽一切可能，避免对各种目标和行为作出价值判断。布鲁姆把认知领域按层次分出价值判断。布鲁姆把认知领域按层次分为为6个主要类别：知识、领会、运用、分析、个主要类别：知识、领会、运用、分析、综合、评价。综合、评价。教育目标分类：认知领域教育目标分类：认知领域（Taxonomy of educational objectives）1956现代化标准化科学化工业化程序化理性化制度化技术化信息化后现代的三种意味后现代的三种意味 后现代主义的基本主张后现代主义的基本主张社社 会

19、会经经 济济文学文学艺术艺术建筑建筑哲哲 学学（一）后现代的三种意味（一）后现代的三种意味 后工业社会的来临后工业社会的来临(The Coming of Post-industrial Society) （1973） 学习化社会学习化社会（The Learning Society） （1968） 消费社会消费社会（The Consumer Society: Myths and Structures）（1998） 过量信息模仿、赝品、拷贝只有现在理解媒介理解媒介论人的延伸论人的延伸（Understanding Media） （1964） 未来之路未来之路（The Road Ahead）（1995

20、） 詹姆逊（Fredric Jamason 1931-）后现代主义或晚期资本主义的文化逻辑（1988）晚期资本主义的后现代文化特点：深度模式的削平历史意识的消失主题的零散化距离感的消失米歇尔米歇尔福柯福柯 （【法法】Michel Foucault ，19261984）规训与惩罚规训与惩罚（1975）（Surveiller et punir: naissance de la prison）词与物词与物（1966）（Les Mots et les choses: une archologie des sciences humaines）雅克雅克德里达德里达（【法法】Jacques Derrida

21、19302004）后现代状况后现代状况The Postmodern Condition:A Report on Knowledge（1979）后现代科学后现代科学The Reenchantment of Science（1988）精神与社会精神与社会（Spirituality and society：postmodern visions）（1988）小约翰小约翰B科科布布 【美美】John B.Cobb Jr 1925 过程神学过程神学（Process Theology）（）（1976）基督自然神学基督自然神学（A Christian natural theology ）（）（1965）反基础

22、主义、反本质还原主义反基础主义、反本质还原主义 后现代主义认为后现代主义认为“始基始基”、“终极本终极本质质”就是一种形而上学的就是一种形而上学的“在场在场”，就是，就是“逻各斯逻各斯”的一种表现形式，应该摧毁和解的一种表现形式，应该摧毁和解构这种思想和信念。构这种思想和信念。否认整体性、同一性否认整体性、同一性 后现代主义否认世界是一个相互联系的后现代主义否认世界是一个相互联系的整体，否认同类事物之间具有某种同一性，整体，否认同类事物之间具有某种同一性，代之以碎片、相对性。认为事物的意义是代之以碎片、相对性。认为事物的意义是相对的，事物之间的联系也是偶然的。相对的，事物之间的联系也是偶然的。

23、反对中心，寻找差异性和不确定性反对中心，寻找差异性和不确定性 后现代主义强调非中心、差异性和不后现代主义强调非中心、差异性和不确定性，以随意播撒所获得的零乱性和不确定性，以随意播撒所获得的零乱性和不确定性来对抗中心和本原。确定性来对抗中心和本原。反对理性，消解现代性反对理性，消解现代性 现代性、科学理性破除了奴役、压抑的现代性、科学理性破除了奴役、压抑的根源，却又设置了又一新的奴役和压抑，根源，却又设置了又一新的奴役和压抑，设置了新的设置了新的“权威权威”、“本质本质”、“中中心心”。所以，应拒斥一切现代性的理论，。所以，应拒斥一切现代性的理论，解构和摧毁现代性的观念、理论以及理性。解构和摧毁

24、现代性的观念、理论以及理性。消解主体性消解主体性 现代性使主体失去了自主性，现代主现代性使主体失去了自主性，现代主义虽然确立了主体和主体性，但随着工业义虽然确立了主体和主体性，但随着工业文明的发展，主体越来越失去了自主性，文明的发展，主体越来越失去了自主性，同时，还忍受着内外的压力而焦虑、苦闷、同时，还忍受着内外的压力而焦虑、苦闷、彷徨、忧郁、孤独、无助，随波逐流，无彷徨、忧郁、孤独、无助，随波逐流，无所适从。所适从。反对真理符合论，强调实用主义的反对真理符合论，强调实用主义的真理观和知识的商品化真理观和知识的商品化 事物的本质不是客观的只是人解释的结事物的本质不是客观的只是人解释的结果，事物

25、不存在一个先天的本质、基础，果，事物不存在一个先天的本质、基础，等待人们去客观地、如实地反映和把握，等待人们去客观地、如实地反映和把握，事物的本质、意义只存在于人们对事物的事物的本质、意义只存在于人们对事物的阅读和解释行为中。应坚持实用主义的真阅读和解释行为中。应坚持实用主义的真理观。知识为销售而生产，在后现代社会理观。知识为销售而生产，在后现代社会里，知识不以知识本身为最高目的，只是里，知识不以知识本身为最高目的，只是为销售而生产，因而，知识只是一种商品。为销售而生产，因而，知识只是一种商品。 后现代主义的合理性后现代主义的合理性 坚持了哲学的批判性坚持了哲学的批判性 关注时代、关注现实关注

26、时代、关注现实 批判了形而上学的思维方式批判了形而上学的思维方式 反对包罗万象的近现代世界观反对包罗万象的近现代世界观 看重被现代性所忽视的一切看重被现代性所忽视的一切 对资本主义社会现实进行批判和鞭笞，对科对资本主义社会现实进行批判和鞭笞，对科技理性和工业文明进行质疑，具有双重的现实意技理性和工业文明进行质疑，具有双重的现实意义。义。怀疑主义、虚无化怀疑主义、虚无化反对理性、消解主体性反对理性、消解主体性相对主义相对主义局限于知识范围内的批判与解构局限于知识范围内的批判与解构一种反形而上学的形而上学一种反形而上学的形而上学 多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观 布鲁纳：从现代走向后现代布鲁纳

27、：从现代走向后现代 派纳的理解课程派纳的理解课程 加德纳的多元智能理论加德纳的多元智能理论 浪漫主义：从卢梭到海德格尔浪漫主义：从卢梭到海德格尔 如何看待后现代课程教学观如何看待后现代课程教学观 车里霍尔姆斯的批判性后现代课程观车里霍尔姆斯的批判性后现代课程观卢梭卢梭(【法法】Jean-Jacques Rousseau 17121778） 爱弥儿爱弥儿MILE OU DE L DUCATION 1762 凡是来自自然的东西，都是真的；只凡是来自自然的东西，都是真的；只有我添加的东西，才是假的，尽管我不是有我添加的东西，才是假的，尽管我不是存心硬要把我的东西添加进去。出自造物存心硬要把我的东西添

28、加进去。出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。手里，就全变坏了。 在万物的秩序中，人类有它的地位；在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。如果把成人看做成人，把孩子看做孩子。如果打乱这个次序，就会造成一些早熟的果实，打乱这个次序，就会造成一些早熟的果实，而它们长得既不丰满也不甜美，而且很快而它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，造就成一些年纪轻轻的博士和就会腐烂，造就成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。用成年人的想法和感情老态龙钟的

29、儿童。用成年人的想法和感情来替代儿童的想法和感情，那是最愚蠢的来替代儿童的想法和感情，那是最愚蠢的事。事。 自然人的教育应当在大自然中进行。自然人的教育应当在大自然中进行。我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。用书本来代替这些东西，手和我们的眼睛。用书本来代替这些东西，那就不是在教我们自己推理，而是在教我那就不是在教我们自己推理，而是在教我们利用别人的推理，在教我们老是相信别们利用别人的推理，在教我们老是相信别人的话，而不是自己去学习。人的话，而不是自己去学习。 爱弥儿到爱弥儿到12岁的时候还不知道什么是书，岁的时候还不知道什么是书，他从来不背

30、诵课文、寓言。读书是孩子们他从来不背诵课文、寓言。读书是孩子们在童年时期遭遇的最大的灾难。在童年时期遭遇的最大的灾难。以天性为师，而不以人为师。以天性为师，而不以人为师。世界之外无书籍，事实以外无教材世界之外无书籍，事实以外无教材是是18世纪中叶到世纪中叶到19世纪世纪初德国和欧洲最重要的剧初德国和欧洲最重要的剧作家、诗人、思想家作家、诗人、思想家伟大巨著伟大巨著浮士德浮士德理论全是灰色的，敬爱的朋友，生命的金树才是理论全是灰色的，敬爱的朋友，生命的金树才是长青。长青。这里塞满大堆的书本，被蠹鱼蛀咬，被灰尘笼罩，这里塞满大堆的书本，被蠹鱼蛀咬，被灰尘笼罩，一直堆到高高的屋顶，处处插着熏黄的纸条

31、；瓶一直堆到高高的屋顶，处处插着熏黄的纸条；瓶儿罐儿到处乱摆，各种器械塞得满满儿罐儿到处乱摆，各种器械塞得满满天啊！学艺无止境；我们的生命很短。尽管我努天啊！学艺无止境；我们的生命很短。尽管我努力研究，从事批判，却常感苦闷而伤透脑筋。要力研究，从事批判，却常感苦闷而伤透脑筋。要获得一种探本穷源的方法，这是多么困难的事情！获得一种探本穷源的方法，这是多么困难的事情！一般的路途还没能够到达，可怜虫就要送掉性命。一般的路途还没能够到达，可怜虫就要送掉性命。老实说，我倒又想离开：在这些高墙、老实说，我倒又想离开：在这些高墙、课堂里面，一点不合我的心愿。地方显课堂里面，一点不合我的心愿。地方显得非常局促

32、，看不到绿意，看不到树木，得非常局促，看不到绿意，看不到树木，在教室里坐在凳上，使我感到头昏脑胀。在教室里坐在凳上，使我感到头昏脑胀。十九世纪诗人，英国第一位重要的浪漫主义诗人。主要诗作有诗集天真之歌、经验之歌等。德谟克利特的微点 牛顿的光子 通通是红海岸边的沙粒 “如若思想是生命，是呼吸也是力量，思想的贫乏，便是死亡；那么我就是个，快活的虻虫，无论我是死去，或是我生存。” 英国浪漫主义诗人，崇尚卢梭的思英国浪漫主义诗人，崇尚卢梭的思想想 1797年同诗人柯尔律治相识，翌年年同诗人柯尔律治相识，翌年两人共同出版抒情歌谣集两人共同出版抒情歌谣集 啃书本啃书本无穷无尽的忧烦；听红无穷无尽的忧烦；听

33、红鸟唱得多美鸟唱得多美 到林间来听吧，我敢断到林间来听吧，我敢断言：这歌声饱含智慧言：这歌声饱含智慧 自然挥洒出绝妙篇章；理智却横加自然挥洒出绝妙篇章；理智却横加干扰，它损坏万物的完美形象干扰，它损坏万物的完美形象剖剖析无异于屠刀。析无异于屠刀。 拒斥形而上学拒斥形而上学人类历史就是存在被遗忘人类历史就是存在被遗忘的历史的历史语言是存在的家语言是存在的家存在的显现：科学和技术存在的显现：科学和技术存在的显现：思、诗、艺存在的显现：思、诗、艺术术 人类的历史就是存在被遗忘的历史人类的历史就是存在被遗忘的历史 存在优先于存在存在优先于存在者者无家可归状态是存在之被遗忘状态的标志无家可归状态是存在之

34、被遗忘状态的标志 存在是不能界说的存在是不能界说的 为什么有现实存在物而没有无？提这个问题就是作哲学为什么有现实存在物而没有无？提这个问题就是作哲学思考思考 例如例如 壶壶无是现实存在物之整体的失落无是现实存在物之整体的失落 科学正是拒绝无，把无科学正是拒绝无，把无作为虚无而加以抛弃作为虚无而加以抛弃 畏启示着无畏启示着无人不是存在者的主宰，而是存在物的守护者人不是存在者的主宰，而是存在物的守护者人道主义的本质是形而上学的人道主义的本质是形而上学的逻各斯的基本含义就是聚集、听、说逻各斯的基本含义就是聚集、听、说哪里有语言，哪里才有世界。哪里有语言，哪里才有世界。语言是存在的家语言是存在的家说话

35、的是语言，而不是人说话的是语言，而不是人词语破碎处，无物可存在。倘若没有词语破碎处，无物可存在。倘若没有如此这般的词语，那么物之整体，亦如此这般的词语，那么物之整体，亦即世界，便会沉寂一片暗冥之中即世界，便会沉寂一片暗冥之中科学乃是一切存在之物借以向我们呈现出来的一种方式，科学乃是一切存在之物借以向我们呈现出来的一种方式，而且是一种决定性的方式而且是一种决定性的方式西方世界范围内以及西方历史西方世界范围内以及西方历史诸时代中的科学，已经发展出一种在地球其他任何地方都诸时代中的科学，已经发展出一种在地球其他任何地方都找不到的强力，并且正在把这种强力最终覆盖于整个地球找不到的强力，并且正在把这种强

36、力最终覆盖于整个地球上。上。广义的本质意义上的计算指的是：预计到某物，也即考虑广义的本质意义上的计算指的是：预计到某物，也即考虑到某物，指望某物，也即期待某物到某物，指望某物，也即期待某物将精神曲解为智能，这是决定性的误解。如此被曲解为智将精神曲解为智能，这是决定性的误解。如此被曲解为智能的精神因素因而就沦为为其他事情服务的工具的角色能的精神因素因而就沦为为其他事情服务的工具的角色恰恰任何形式的动物性都完全被计算和规划（健康指导、恰恰任何形式的动物性都完全被计算和规划（健康指导、培育）战胜了。因为人是最重要的原料，所以就可以预期，培育）战胜了。因为人是最重要的原料，所以就可以预期，基于今天的化

37、学研究，人们终有一天将建造用于人力资源基于今天的化学研究，人们终有一天将建造用于人力资源的人工繁殖的工厂。的人工繁殖的工厂。技术乃是一种解蔽方式，技术乃是一种解蔽方式，在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏的能量。够被开采和贮藏的能量。耕作意味着关心和照料耕作意味着关心和照料思想不是任何认识的工具。思想在存在之野思想不是任何认识的工具。思想在存在之野上开犁沟垄上开犁沟垄老子的诗意运思的引导词语叫做道，根本上老子的诗意运思的引导词语叫做道，根本上

38、就意味着道路就意味着道路诗与思乃是道说的方式必须首先摆脱计算性诗与思乃是道说的方式必须首先摆脱计算性的表象思维方式的表象思维方式林乃树林的古名。林中有路。这些路多半突林乃树林的古名。林中有路。这些路多半突然断绝在杳无人迹处然断绝在杳无人迹处道说意味着：道说意味着： 显示、让显现、让看与听显示、让显现、让看与听美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式作品的本质就是真理的发生作品的本质就是真理的发生一切艺术本质上都是诗一切艺术本质上都是诗诗乃是存在者之无蔽的道说诗乃是存在者之无蔽的道说语言本身就是根本意义上的诗语言本身就是根本意义上的诗艺术让真理脱颖而出艺术让真理脱颖而

39、出 例如：例如：农夫的鞋农夫的鞋、壶、壶教育过教育过程程The Process of Education 1960Toward a Theory of Instruction1971The Relevance of Education1973The Culture of Education1996故事的形成：法律、文学、生活故事的形成：法律、文学、生活（Making stories law,literature,life）2001布鲁纳谋求的是课程内容的科学化，现代化，布鲁纳谋求的是课程内容的科学化，现代化，重视课程的学术性和科学性。重视课程的学术性和科学性。教育过程教育过程成为成为20世纪世

40、纪60年代美国课程改年代美国课程改革的指导书。教育过程集中讨论了革的指导书。教育过程集中讨论了4个问题：结个问题：结构、准备、直觉和兴趣。构、准备、直觉和兴趣。结构就是事物之间的相互关系，就是基本概念、结构就是事物之间的相互关系，就是基本概念、基本原理。基本原理。准备：他从智力的发展、学习行为、螺旋式课准备：他从智力的发展、学习行为、螺旋式课程论证了任何学科都能够以某种正确的方式，程论证了任何学科都能够以某种正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。有效地教给任何发展阶段的任何儿童。直觉：直觉思维是跳跃式的，它通过机灵的预直觉：直觉思维是跳跃式的，它通过机灵的预测、丰富的假设而提出大胆的结

41、论。测、丰富的假设而提出大胆的结论。提出发现法强调学习过程强调直觉思维强调内在动机强调信息提取无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。对一门学科来说，没有什么比它如何思考问题的方法更为重要的事情。布鲁纳后来认为认知革命把人的思维毫无根据布鲁纳后来认为认知革命把人的思维毫无根据地降低为一套计算程序，又提出重视直觉、情地降低为一套计算程序，又提出重视直觉、情感、自发性等因素的作用，他认为基于直觉和感、自发性等因素的作用，他认为基于直觉和艺术作品理解的左手性的认知与严格建立在科艺术作品理解的左手性的认知与严格建立在科学方法上的右手性的认知形成了鲜明的对比，学方法上的右手

42、性的认知形成了鲜明的对比，单靠右手性的秩序、理性和纪律，人类的精神单靠右手性的秩序、理性和纪律，人类的精神永远也不可能走向完满。永远也不可能走向完满。在在故事的形成故事的形成一书中，布鲁纳提出，一书中，布鲁纳提出，科学关于可证事实的严格的、定义完整科学关于可证事实的严格的、定义完整的叙事，解不开的交织于文化的朦胧模的叙事，解不开的交织于文化的朦胧模糊的富有挑战性的故事糊的富有挑战性的故事自传、文学自传、文学以及法律材料。这其中包含隐喻的，道以及法律材料。这其中包含隐喻的，道德教育性的叙事启示着我们：我们是谁？德教育性的叙事启示着我们：我们是谁？我们可以成为怎样的人？我们可以成为怎样的人？ 从二

43、十世纪七十年代以来，从二十世纪七十年代以来，西方出现了从女性、后结构、种族、西方出现了从女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化等视美学、生态、自传、多元文化等视角，以批判理论、解释学、现象学、角，以批判理论、解释学、现象学、存在主义、精神分析、女性主义、存在主义、精神分析、女性主义、生态主义为理论基础的对课程领域生态主义为理论基础的对课程领域进行的概念重建运动。进行的概念重建运动。加德纳（Haward Gardner 1943）美国心理学家他当过布鲁纳的助手他当过布鲁纳的助手智能是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题以及生产和创造社会需要的有效产品的能力。确定的标准

44、（1）从大脑损伤看到潜能的独立性的（2）白痴天才、超常儿童及其他异常个体的存在 （3）可加以识别的核心运算或一组运算 （4）有独特的发展史和可定义的一组专家的最终状态 （5）有一个进化史和进化的可塑性（6）来自实验心理学研究的证据（7）来自心里测量学的证据（8）对符号系统编码的敏感性心智的架构心智的架构Frames of Mind 1983在这本书里提出，人类的智能至少可以在这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：分成七个范畴（后来增加至八个）：1.语言语言 (Verbal/Linguistic) 2.逻辑逻辑 (Logical/Mathematical) 3.空间空间

45、 (Visual/Spatial) 4.肢体运作肢体运作 (Bodily/Kinesthetic) 5.音乐音乐 (Musical/Rhythmic) 6.人际人际 (Inter-personal/Social) 7.内省内省 (Intra-personal/Introspective) 8.自然探索自然探索 (Naturalist，加德纳在，加德纳在1995年补充年补充) 重构多元智能1999Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century 后现代课程观后现代课程观A Post-modern perspect

46、ive on Curriculum 1993课程愿景课程愿景Curriculum Visions 2002是生成的是生成的非先预定的非先预定的教学中的学习和理解来自对话与反思教学中的学习和理解来自对话与反思 科学 Science ： 理性与逻辑 故事 Story ： 想像力与文化 精神 Spirit ： 感觉与创造性 丰富性 rich：不确定性 异常性 模糊性 不平衡性 生动的经验回归性 recursive 关联性 relational严谨性 rigorous旅程性 currere 复杂性 complexity宇观性 cosmology 会话性 conversation 共通性 communi

47、ty多尔提出多尔提出“控制控制”这个幽灵是现代课程中这个幽灵是现代课程中最重要的一个幽灵。它使我们的课程领域最重要的一个幽灵。它使我们的课程领域成为充满死亡气息的墓穴。它扼杀我们的成为充满死亡气息的墓穴。它扼杀我们的活力，遏制我们的创造力和灵气，是我们活力，遏制我们的创造力和灵气，是我们的课程暮气沉沉，是我们的教育对象成了的课程暮气沉沉，是我们的教育对象成了塞在海象嘴里的牡蛎塞在海象嘴里的牡蛎正在被美国总公司正在被美国总公司吃掉。吃掉。试图用有别于传统的学术性语言来写作，试图用有别于传统的学术性语言来写作，他们让诗歌、电影、古英语、传说、童话、他们让诗歌、电影、古英语、传说、童话、女性写作女性

48、写作穿梭在课程写作当中，使阅读穿梭在课程写作当中，使阅读本书成为一次奇异的旅行。本书成为一次奇异的旅行。多尔强调课程的开放性、非线性、复杂性和生命性理解课程理解课程（Understanding Curriculum）1995课程：走向新的身份课程：走向新的身份（Curriculum：Toward New Identities）199819751975年派纳提出从词源上去理解年派纳提出从词源上去理解“课程课程”（curriculumcurriculum），），把它理解成把它理解成“存在经验课程存在经验课程”（currerecurrere）。）。currerecurrere是是curriculum

49、curriculum的拉丁文词根，为动词，回归到的拉丁文词根，为动词，回归到currerecurrere，将使，将使情况发生很大改变。情况发生很大改变。currerecurrere不再强调静态的不再强调静态的“跑道跑道”，而是强调在跑道上奔跑，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验累积，它成为一个过程、一种活动，的动态过程和经验累积，它成为一个过程、一种活动，“一种内心的旅行一种内心的旅行”。作为。作为“跑的过程和经验跑的过程和经验”而不是而不是“跑道跑道”，currerecurrere侧重的是个人对自我经历（或自传、自侧重的是个人对自我经历（或自传、自我履历）进行概念重组的能力。我履历）进行概

50、念重组的能力。19951995年派纳又进一步指出课程是一个高年派纳又进一步指出课程是一个高度象征性的概念，它内在地具有政治、度象征性的概念，它内在地具有政治、历史、种族、性别、美学、现象学、自历史、种族、性别、美学、现象学、自传、神学和国际化的意义。传、神学和国际化的意义。存在体验课程回归个体的体验，寻求前概念的体验课程是经验的创生。课程是经验的创生。课程是师生个体经验创生的过程课程是师生个体经验创生的过程儿童的现实经验和可能生活是课程的儿童的现实经验和可能生活是课程的基础。基础。课程是复杂的对话。课程是复杂的对话。课程的主题是信息。课程的主题是信息。课程的理论与实践是间接关系。课程的理论与实

51、践是间接关系。派纳认为课程实施是一个复杂的对话过程对话是开放的，富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的对话，而不是教科书式的对话。权力与批判：教育的后结构研究1988课程是学生有机会学习的文本，是师生进行建构和解构活动的文本，是社会生活的组成部分。课程的常模不是共识、稳定而是冲突和不稳定。课程的研究与实施是一个不断建构解构建构解构的过程。描述历史发展、政治实践和课程理论与实践的关系；分析权力、利益与课程的关系；分析课程中的权威、倾听和隐喻 作者采用诗歌这一形式，讽刺了白人文化中以逻辑、理论和规则为中心并为之沾沾自喜的西方白人文化中心观，同时肯定和

52、颂扬了肯定经验、自然、体验、审美和精神性的原始文化在文化与课程领域的价值。 他们来了 他们攫取了一切 在变化发生之前 我们自己教育孩子 没有教育部门来规划课程 我们没有特殊的需要 教育服务于所有的人 它在村子里被称之为生活 这些外来的移民认为我们需要特别的关注 因为我们不像他们，所以他们把我们置于住宿学校中 现在他们把我们称为特殊的需要，因为我们并不符合 他们的学术模式及标准化 他们想用电线把我们联接到电脑上 耳机上 未来上 却毫不尊重扎根于我们本土的精神 正是这种精神连接起河流与森林 走兽与飞禽 游鱼的国度 四方的力量、灵魂与生命 月亮与太阳 大地与天空 岩石 以及树木的国度 杜威认为创设一个“正规的教学场所”是很棒的 但这种排排坐、跟我读的学校教育方式 对于我们这些头脑简单有很怀旧的族人来说并不是很有效 他使每个人对每件事的掌握都是一摸一样的 我们私下里认为他所谓的错误观念和错误感知都挺有效 并不认为它们是错误 而是当做与所谓的正确概念同质异形的知识，一种关于差异性的知识，可供选择的原生的知识 祖母向我演示 那条鱼儿 并非在 它看起来所在的位置 她说把你