(新)混合式学习：整本书阅读的策略选择

1、所谓的光辉岁月，并不是以后，闪耀的日子，而是无人问津时，你对梦想的偏执。混合式学习：整本书阅读 的策略选择“整本书阅读”已经成为当下语文教育关注的热点。让学生 多读书，读好书，读整本书，冲破语文教学就篇章讲篇章的狭小 格局，语文同人对此多有共识且充满期冀， 但如何开展整本书阅 读，还是议论的多，观望的多，实践的少，可资借鉴的成果少。20世纪80年代，上海市育才中学的段力佩老师曾在语文课堂上 试行名著阅读，边读边议，初中阶段读整本水浒传，高中阶 段读整本红楼梦。这在当时的语文教学界是一个开创之举， 但是育才经验弁没有得到很好的延续和推广。郑桂华分析认为， 育才整本书阅读方式的本质还是精读、片段阅

2、读，与生活中整本书的阅读有很大的距离，而且这种读法一学年只能读一两本书， 阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。当前语文教学中的整本书阅读指导大体有两种：一种就是“育才模式”，由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章 节和片段，本质上还是精读、片段阅读，教学内容和方式高度结 构化，学生自主阅读体验的空间被严重压缩， 整本书阅读的特性 不能得以充分体现；另一种就是简单的提倡和一般化的结果验 收，无过程指导和监控，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得 知，近乎放任自流的状态。为改变整本书阅读的无序化状态，避 免整本书阅读形同虚设，真正发挥整本书阅读的功能，近两年 “整本书阅读课程化”的呼声愈

3、来愈高，也有不少学校和老师在 做一些积极的探索，但整本书阅读就是教学干预的无限制加码吗 我们究竟需要怎样的整本书阅读课程 ？是育才模式吗？如果不是， 那应该走怎样的课程化之路 ？谈整本书阅读的课程化，有必要先 厘清整本书阅读的功能和属性， 只有把“整本书阅读是什么"探 讨清楚了，找到“如何开展整本书阅读”的逻辑依据，才能建构 符合“整本书阅读”特性的课程，实施有效教学指导，提高整本 书阅读的效益。本文从整本书阅读“是什么” “怎么做”两方面 展开探讨，希望对名著阅读具有一定借鉴意义。一、是什么：整本书阅读的属性定位什么是“整本书阅读” ？如果暂时不能给出清晰的定义，不 妨把篇章阅读作

4、为参照，在两者的比较辨析中探察整本书阅读的 属性与功能。深阅读？浅阅读？整本书阅读与篇章阅读相比较， 阅读时间跨 度更大，阅读材料更长也更为复杂， 那是否整本书阅读就是深阅 读，篇章阅读就是浅阅读？弁非如此简单。阅读红楼梦，问 学生：宝玉梦游太虚幻境时，饮的茶叫，品的酒叫，听的歌曲名叫。以类似问题为导向的整本书阅读不是深阅读而是浅阅读。阅读孔乙己，读出“笑声”背后的悲凉，读出“看与被看” 的冷漠，读出社会的凉薄和人生的况味， 如此篇章阅读不是浅阅 读而是深阅读，是深度学习。“卓越教育联盟”对深度学习作出了界定，即以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习弁能将其所学付诸应用。基于

5、项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习、基于挑战的学习和其他类似的方法， 有助于学生在校内外获得更多主动学习的经历。2就阅读时间之长、阅读材料之繁、阅读挑战之大而言，整本书阅读比篇章阅 读更适合开展基于项目的学习，基于探究的学习，进行深阅读、 深度学习。精读泛读篇章阅读弁非就是精读， 整本书阅读也弁非就是泛 读。即便同属一本书的内容，有的章节需要精读，有的章节泛读 即可。在一个学期之内读几本书，有的需要精读，有的只需泛读。 究竟采取精读还是泛读的阅读方式， 要根据阅读内容、阅读任务、 阅读需要而定。比如“一本书，一座城，一个人一一边城与 沈从文专题”学习，需要精读边城，需要泛读 沈从文传，

6、 需要泛读甚至跳读研究沈从文的书籍、论文等，这里的泛读和跳读是专题阅读的一个组成部分，是为完成专题探究必须经过的文 献阅读和检索的过程，泛读、跳读若干本书而非按部就班精读每 一本书，是把沈从文传等看作专题学习的“用件”，是为专 题探究提供论据支持。整本书与篇章相比，内容节奏变化的幅度 大，在比较开阔的阅读时空内，更需要精读与泛读的交替转换， 精细阅读与快速阅读的变换使用。课内阅读？课外阅读？1949年后的若干版语文教学大纲，2001 年至今的语文课程标准，提到整本书的阅读，多是在附录部分列 出若干部课外阅读的书目， 弁没有具体的课程规划；而不久将要 出台的高中语文课程标准，“整本书阅读与研讨”

7、可能会是贯穿 必修、选修I和选修II三个阶段的四个任务群之一，在必修课 中安排具体的学分，课程标准将对整本书阅读的学习目标与内容 作出较为清晰的规定。整本书阅读作为语文课程的有机组成部 分，不能只停留在一般性的提倡和呼吁， 不能只发生在课堂之外， 也可在课堂上静静地阅读， 在课堂上认真地讨论。虽然学生自主 阅读整本书主要发生在课外， 但整本书阅读已经不是惯常意义上 的“课外阅读”，需要教学的支持，需要打破课内、课外的壁垒， 贯穿课内、课外的阅读时空，需要整体的课程谋划。正式学习？非正式学习？按照美国教育学者柯蒂斯 J邦克 的观点，非正式学习没有繁忙的作业 一它完全以实现个人目标或 完成任务为导

8、向，而不是人为的或由教师强加的。 今天的学习者 所需要的是实时的学习和按需的学习。3新媒体联盟也认为，互联网的到来使人们通过便携设备就能够获取大量信息，人们越来越关注自主的、基于兴趣的学习。这类学习在博物馆、科学中 心以及个人学习网站上尤为常见， 可以归类为非正式学习。 学生 可以按照他们自己的学习路径与兴趣进行学习，从而提高学习的参与性。4超越时空限制的阅读即是非正式学习，极为重视阅 读的选择性和个性化。这容易使人联想到美国教育学者斯蒂 芬克拉生所提倡的自由自主阅读 ：自由自主阅读是指纯粹因为 想阅读而阅读，不需要写读书报告，也不用回答章节后的问题；若是不喜欢这本书了，也不必勉强读完它。5斯

9、蒂芬教授凸显了阅读的非正式学习属性， 是对强制阅读、规定阅读以及教师过 多干预的反拨。整本书阅读更多体现为学生的自主自由阅读，带有较强的非正式学习的属性。 然而，强调整本书阅读的非正式学 习属性，也要避免矫枉过正，即便斯蒂芬本人也承认，他弁非在 提倡一个只有自由阅读的语文课， 也认为教师、图书管理员与父 母指定或建议阅读的东西有其价值。 整本书阅读应是正式学习和 非正式学习的融合。综上，理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的 深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课 外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通。整本书阅读需要课程化，但又要避免过度结构化，要保持教学

10、的弹性， 为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间。二、如何做：整本书阅读的策略选择如何把握精读与泛读之间、 课内阅读与课外阅读之间、 正式 学习与非正式学习之间的平衡，实现必要的课程化，克服整本书阅读的无序状态而又避免整本书阅读篇章化的倾向，混合式学习是一种可行的路径。混合式学习是近一二十年在互联网背景下产 生的一种学习模式。美国学者迈克尔霍恩和希瑟斯特克这样 界定混合式学习：混合式学习指的是一种正规的教育课程，学生 至少进行部分在线学习，其间可自主控制学习的时间、地点、路 径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习；它将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，

11、形成一种整合式的学习体验。6混合式学习与整本书阅读的属 性相契合。运用混合式学习模式的整本书阅读不只在课堂上进行 阅读和讨论，而是将阅读延展到家庭、社区等任意空间，且灵活 采用线上、线下的学习方式，至少一部分是在线讨论、探究，至 少一部分是在实体课堂上由教师介人指导的阅读学习，还有至少一部分是学生的自由自主阅读。课堂学习、在线互动、非课堂非 在线自主阅读，至少这三个模块整合在一起， 形成完整的整本书 阅读体验课程。课堂学习会有学生安静阅读， 但不可能是常态和主体，课堂 学习主要开展方法研习、问题研讨、章节赏析、汇报展示等活动。 方法研习是指根据书籍类型、学生需求等，介绍、演练书册阅读 的方法和

12、策略。比如托马斯福斯特在如何阅读一本小说中 提到许多小说在第一页就告诉读者差不多十八件事情：文体、强调、情绪、措辞、视角、叙述的在场、叙述的态度、嘲讽、节奏 等。7引人这些方法性知识弁进行演练，对学生阅读一部小说 会有切实帮助。问题研讨则主要针对学生阅读过程中出现的问题 展开深人讨论，这些问题应来自学生， 经过教师的再组织和深加 工，是核心问题而非枝节问题。章节赏析不是逐章逐节依次赏析， 而是有选择性地为解决核心问题、 示例阅读方法等而嵌人学生阅 读进程中的课堂讨论。汇报展示是学生阶段性阅读成果的展示和 交流，有了汇报展示环节的设置， 就会驱动学生精心提炼和表达阅读成果。另外，汇报展示不能只有

13、展示没有互动，没有教师的 评点和学生的质询互评。在线学习活动主要包括异步讨论、任务认定、资源分享、成 果交流与评价等。在线学习过程中，学生可自主控制学习的时间、 地点、路径或进度。整本书的阅读，学生对读什么、怎么读有选 择的权利，对阅读的进程和速度可自主控制，对共读书籍，也不 是被动接受整齐划一的阅读步调， 而是可随时进人适合自己阅读 进程的空间，参与线上的互动讨论。教师的任务之一就是合理切分网上学习空间，或按照书本内容先后及逻辑关系切分若干板块， 或按照探究专题细分阅读空间 等，教师还要与学生共读，参与异步讨论。这对教师的挑战很大， 教师不但自己把书读深，还要关注每个学生的阅读进展， 穿梭转

14、 换在各个空间，捕捉学生的反应弁随时跟帖回应。 考虑到学习空 间大，发帖数量大，持续时间长，单靠教师一人组织调控比较困 难，也可选择部分学生担任各个讨论空间的“首席”，与老师一 起引领互动讨论，保证交流学习的质量。在线学习的任务，不宜 多、密、生硬，可以基于情境的任务、基于项目的探究应用为主， 以此驱动学生的深度阅读。学生完成阅读任务、项目，需要丰富 的学习资源，教师要精选优质资源为学生提供支架性材料，这些资源随着阅读探究的进程分批分类发布，以免过于集中造成学生不必要的认知负担。学生完成任务、项目的成果按要求发布在网 上学习空间，在线读书共同体的教师、同伴应及时跟进、分享、评论。混合式学习中的课堂学习和在线讨论互为补充、支撑和照 应，在线互动是课堂学习的基础， 课堂讨论是对在线互动的深化。 开展“方法研习”的课堂学习活动，可先把有关阅读方法策略的 资料提前挂到网上供学生阅读，再进行课堂上的研习、演练；开 展“问题研讨”的课堂学习，可基于在线互动中的“异步讨论” 提炼、加工、组织问题，再来进行深度讨论；课堂“汇报展示” 可在线上呈现完整成果弁讨论的基础上， 再来开展可视化成果的 交流和分享等。一般而