化学基本概念教与学的点滴体会

1、化学基本概念教与学的点滴体会洪靖华萧山区第八高级中学 311241摘要：本文提出了概念教学中的一些方法。它要求教师掌握学生情况，在备课时注意寻找有关概念的全部信息，形成概念的“梳理”；课堂上抓住概念的辨析（去伪存真、由表及里去聚合思维）、建立准确概念；练习中突出概念的综合运用，巩固已学概念：在此基础上突出概念的类比（由此及彼、举一反三去发散思维），在更高的层次上使学生理解概念的本质。要求学生在理解概念的过程中分析并找出自己最佳的思维策略。关键词：概念、概念教学一、问题的提出概念是事物的本质在人们头脑中的反应。知识的入门、理解、深化、应用和创见，都是首先从概念开始。在中学化学中，化学概念一直是化

2、学教学中最关键、最中心的内容。这是因为：化学概念不仅是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础，也是发展智力，特别是培养科学思维能力的必要条件。对于化学概念，通常学生形成的观念是，一看就“懂”，一学就“会”，但实际应用时却一做就错，一过就忘。在教学中，经常出现以下问题：1、 学生反映化学知识繁琐零碎，易学难记，感到枯燥乏味，没有兴趣。2、 常会听到学生有这样的反映，上课讲的内容都能听懂，但到解题就无从下手或经常出错。3、 对一些较活的题目，如信息给予题，学生往往不知所措，找不到突破口，不能有效地分析所给的信息。4、做题时易陷入思维定势，“熟不能生巧”究其原因，很大程度上在于学生不能清楚地、准确

3、地理解化学概念，以至随着知识的扩展深化不能作出正确的判断和合理的推理，难以形成全面正确的化学知识。缺乏对信息的提取能力，分析能力。由此可见，培养学生掌握化学基本概念的能力是化学学习中至关重要的一环。二、存在的问题布鲁纳十分重视学科的基本概念教学。他认为，人类虽然能够识别众多事物的各个方面，但如果对遇到的每件事都做出独立的反映，人类很快就会被环境的复杂性弄得不知所措。因此，要确立范畴，且形成概念，并根据事例的异同将它们作适当的安排。然而，在实际教学中，往往由于时间安排的不恰当，而忽视了概念的教学，一味追求解题的方法，技巧。结果学生在学习中对化学中最基本的概念缺乏深刻的理解，停留在一知半解的状态，

4、似懂非懂，或者对概念知其然而不知其所以然，从而无法理清概念间联系。结果导致基础知识结构漏洞百出。不少学生因此陷入题海战术，成绩却得不到提高。在一段时间的练习后，不少学生会出现以下问题：1、概念不清 例一： CaCO3、Fe（OH）3的溶解度都很小， CaCO3属于强电解质，而Fe（OH）3属于弱电解质；CH3COOH、HCl的溶解度都很大， HCl属于强电解质，而CH3COOH 属于弱电解质。电解质的强弱与其溶解性有何关系？怎样区分强弱电解质？分析：在强弱电解质判断时，学生往往对这个问题有疑问，其实是混淆了溶解和电离的概念。溶解是溶质分子分散在溶剂分子中，例如蔗糖溶于水，酒精溶于水，电离是溶质

5、成为了阴阳离子，并不一定要在溶剂中。先讲清这一概念，例一就能迎刃而解。例二、PH=6的纯水显酸性。判断正误。分析：酸性溶液指溶液中氢离子浓度大于氢氧根离子浓度，纯水中两种离子浓度相等，所以应该显中性，但学生往往会根据习惯用PH值来判断酸碱性，从而得到错误的答案。2、在做题过程中自动篡改概念例三：有单质参加反应并有单质生成生成的化学反应是氧化还原反应。这句话是否正确？分析：学生往往记住置换反应有单质参加并有单质生成，在做这道题时把本题的条件自动转化成了判断置换反应是否是氧化还原反应，结果得到了错误的答案。3、思维定势，缺乏分析能力，做题过程疏于思考，想当然地给出答案。例四、有可逆反应N2+3H2

6、2NH3，当CN2：CH2：CNH3 =1：3：2时，反应达到平衡，判断这种说法是否正确？大部分学生会认为，当达到题设条件时，反应达到平衡。事实上，如果开始反应前加进的反应物的比例为1：3：2，那么无论反应有没有达到平衡，这三者的浓度比都是1：3：2，如果开始时加进的反应物的比例不是1：3：2，那么达到平衡后，浓度比也不为1：3：2。例五、醋酸溶液中存在如下平衡：CH3COOHCH3COO- + H+，当改变以下条件时，判断平衡移动方向：1、 增大醋酸溶液的浓度2、 加水稀释分析：很多学生能够正确地判断第一小题，醋酸浓度增大，平衡向右移动；然后在做第二小题时，认为，加稀释的过程使醋酸浓度减小，

7、与第一小题相反，就不再仔细分析题目，直接判断平衡向左移动。却没有想到，在稀释过程中，氢离子和醋酸根离子的浓度一样减少，平衡仍旧向右移动。 4、用习惯方法做题，不考虑概念例六、在一个体积不变的密闭容器中，存在以下平衡：N2O42NO2，当往容器中充入N2O4气体时，平衡向哪个方向移动？分析：在做这道题时，一部分学生从压强考虑，认为充入N2O4后，压强增大，平衡向左移动；而另一部分学生认为，N2O4浓度增大，平衡向右移动。在课堂讨论过程中，双方各自认为自己的分析是正确的，但是却不能指出对方的错误在哪里。分析原因，在于没有从概念出发判断，而是运用了平时惯用的方法。压强的改变如果想要引起平衡的移动，必

8、须引起浓度的改变，加入N2O4，改变了N2O4的浓度，使正反应速度加快，但是并没有引起NO2浓度的改变，因此对逆反应速度没有影响，所以，正反应速度大于逆反应速度，平衡向右移动。在上述例子中，均因为没有掌握概念或没有熟练地运用概念而导致出错。因此在化学教学中要想取得满意的效果，关键是要根据化学概念的特点，在概念的引入、加深及概念间的联系上多作探讨，努力把概念讲清楚，讲深刻。讲清概念的结构就能帮助学生深入到概念内部，从多层次、多结构，多侧面去掌握它的实质。从而可以开扩学生的思路，产生多方案、多途径的解决问题的方法。三、理论依据概念获得模式是美国教育家布鲁纳设计的一种课堂上帮助学生学习和掌握概念的教

9、学策略。其过程是通过引导学生对实例进行观察和比较、对概念进行假设和验证从而掌握概念。概念获得模式共分为三个阶段：（一）呈现资料。教师通过向学生呈现一个个彼此独立的正例或反例，要求学生对这些不同范例的特点进行比较、区分，得出规律性，直至能够命名概念。（二）检验。通过呈示没有标记的范例和由学生提出的一些范例，对概念进行检验。（三）概念获得策略的分析。在概念获得练习中，学生采用的思维策略不会人人一样，通过对所用策略的回忆、分析、比较，帮助学生找到一种最佳的思维策略。这种教学策略的目的是，一方面帮助学生在课堂上有意义地学习概念，另一方面通过对概念的学习，培养学生归纳推理的思维能力。由于该策略可达到认知

10、领域内的培养目标，因此美国学者乔以斯和韦尔将其列为信息处理教学模式加以研究。 概念获得模式是为教师进行概念教学提供的指导性教学方案。使用该模式教学不但能使学生深刻理解概念的本质特征，而且通过对范例的观察、假设、推理等思维活动，开发了学生的思维能力。根据一切概念都是从事实中概括而来的这一规律，他把概念教学的重心放在教学实例上，目的是让学生通过对实例的观察自行去发现概念，获得概念。利用这种方法学习概念，学生不但有意义地获得了概念，而且通过对概念获得的过程，发现了他们的归纳推理能力。四、概念获得模式在教学中的运用1、 资料的呈现充分利用直观教学手段，排除学生学习基本概念的心理障碍，尽量让他们在感性认

11、识的基础上自己得出概念。化学基本概念的形成，应该是学生通过感性材料（实验、模型或形象比喻等）的感知（表面认识）而形成一定的表象，进而通过表象的分析、比较、抽象、概括实现对概念最本质的认识。例如，在讲原电池一节时，首先演示实验2-3，实验中要求学生重点观察灵敏电流计指针是否偏转，锌片和铜片各有什么变化。同时，提出几个富有启发性的问题，以引起学生的思考，并引导他们加以讨论。再通过阅读教材，使学生建立并理解原电池的概念。教学实验证明，只要建立概念时演示的实验成功，现象明显，模型挂图利用的巧妙合理，形象的比喻科学恰当，大多数学生可以较快地接受。2、 概念的梳理，讲清概念中关键的字和词化学概念是用简练的

12、语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在进行化学概念的教学中，要抓住每个概念中反映事物本质属性的词、句子以及相关特征，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵和外延。教师要考虑到概念如何引进，概念的要点是什么，学生在理解和掌握概念时可能出现什么问题。这样，对培养学生的阅读能力，严密的逻辑思维习惯，提高理解能力和增强学习能力都是大有帮助的。例如，燃烧热的概念：在101KPa下，1mol可燃物完全燃烧，生成稳定的物质，放出的热量是该可燃物的燃烧热。在这个概念里，要讲清楚四个关键词，101Kp

13、a，1mol，完全燃烧，稳定。3、剖析概念，加强交流，加深理解，注重反馈教学实践表明，学生处于动手动脑的学习活动中，有意注意的间歇性明显减少。课堂教学中“议”的环节既可提高学生有意注意在时间上的分配，完成课堂上教材、教师、学生之间的信息多向传递，使学生因经历、社会经验、知识积累不同而形成认知水平的差异得以相互补充和调节，同时也起着在记忆的保持阶段对新概念继续深化和理解的作用。另一方面，教师通过学生议论也可及时了解学生的反馈信息，为针对性练习环节作必要准备。学习的目的在于应用，对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，并配合相适应的练习，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。在练习的选

14、择上，应注意以下几点： a、围绕同一概念，从多角度选编例题。例如：在水溶液中或熔融状态能导电的化合物叫电解质。在讲述这一概念时，首先应讲清楚是电解质本身电离出离子；其次应说明“或“字的含义，它表示二者中只要符合一个条件即可；第三要说明是化合物。根据这三点，编制以下例题：例题一：SO2、NH3、Cl2的水溶液均能导电，它们是电解质吗？怎样区分电解质与非电解质？某些离子化合物（如Na2O、Na2O2、CaO）溶于水后电离出的离子并非其自身的，它们却属于电解质，为什么？b、讲清概念运用的条件。忽略某些结论的适用条件或范围而任意推广亦是学生概念错误的表现之一，在讲述概念时要说明条件。例题二：标准状况下

15、，22.4L戊烷完全燃烧生成5mol二氧化碳气体。判断正误。分析：戊烷在标准状况下是液体，不可以用标准状况下的气体摩尔体积来计算。c、以某一原形题为基础，实行一题多变。在基础题的基础上，注意概念的发展性和阶段性，使新概念不断变化出现的形式，从而突出概念本质特征的恒定性，以便更好地理解概念。例题三：计算下列溶液物质的量浓度，1、1molNaCl溶于水配成1L溶液2、1molNaCl溶于1L水配成溶液3、1molNaCl溶于1L水配成溶液，溶液密度为1.05g/mL4、1molCaO溶于水配成1L溶液4、反面论证，产生效应教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。 5、强化思维方法分析概念获得教学除了应使学生通过分类、抽象的过程形成并掌握概念外，还应包括对学生概念化过程本身加以研究的任务。教师不仅要注意学生最终的答案是否正确，还要帮助他们了解自己是如何思考的，哪种思维策略最有效。在概念的应用性