第七章-学习动机

1、第七章 学习动机第一节 学习与学习动机第二节 学习动机理论第三节 学习动机的激发第一节 学习与学习动机一、动机与学习动机（一）动机的含义及功能（二）学习动机的涵义及分类二、学习动机与学习的关系（一）动机的含义及功能1.含义：心理学将动机定义为推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。2.功能（1）激活功能。动机能激发有机体产生某种活动，带着某种动机的有机体对某些刺激，特别对那些与动机有关的刺激反应特别敏感，从而激发有机体去从事某种反应或活动。（2）引导功能。动机是针对一定目标(或诱因)的，是受目标引导的。（3）维持和调整功能。当个体的某种

2、活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定目标，并调节着活动的强度和持续时间。（二）学习动机的涵义及分类1.定义 学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。2.分类按动机产生的诱因来源：内在动机按动机产生的诱因来源：内在动机Vs.Vs.外在动机外在动机 内在动机内在动机：也称内源性动机，由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足 外在动机外在动机：也称外源性动机，由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。奥苏泊尔分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属奥苏泊尔分类：认知

3、内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力内驱力二、学习动机与学习的关系（一）学习动机对学习过程的影响（二）学习动机与学习效果的关系（一）学习动机对学习过程的影响1.对学习行为的启动作用2.对学习行为的维持作用3.对学习过程的监控作用（二）学习动机与学习效果的关系学习动机对学习效果的影响取决于2个因素： 一是学习动机本身的强弱 二是学习者行为的质量首先，学习动机对学习效果或效率的影响取决于动机本身的首先，学习动机对学习效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。强弱。学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。(耶基斯-多德森定律：学习动机与学习效果之间呈倒U型)。 图示学习动机对学

4、习效果的影响取决于2个因素： 一是学习动机本身的强弱 二是学习者行为的质量其次学习动机对学习效果的作用还与个体行为的质量有关。其次学习动机对学习效果的作用还与个体行为的质量有关。因为动机必须以行为为中介对行为效果发生影响，所以行为质量对学习效果的影响至关重要。 动机与行为效果的关系正向一致负向一致正向不一致负向不一致M（动机）+-+B（行为）+-+-E（行为效果）+-+-第二节 学习动机理论一、本能论二、驱力论三、强化论四、马斯洛的需要层次论五、归因理论六、期望理论七、认知失调论八、自我效能论九、成就动机论一、本能论代表人物：詹姆士、麦独孤二、驱力论基本观点：当有机体的需要得不到满足时，便会在

5、机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体的反应，结果使需要得到满足。赫尔：-内驱力消减论三、强化理论倡导者：倡导者：行为主义心理学家基本观点：基本观点：凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称为强化。人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。强化增强学习动机惩罚削弱学习动机评价：评价：强化理论过分强调外部强化，忽视了人类学习的自觉性和主动性。四、需要层次理论代表人物：马斯洛代表人物：马斯洛基本观点：需要的基本观点：需要的7 7层次层次马斯洛的需要层次之间的关系1.出现的顺序由低到高2.在

6、人口所占比例由大到小3.包括基本需要与成长需要两种水平五、归因理论( )海德：海德：1 1、环境归因：、环境归因：即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。2 2、个人归因：、个人归因：即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。罗特罗特1 1、内控型的人：、内控型的人：自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；2 2、外控型的人、外控型的人：感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。 韦

7、纳在吸收海德和罗特理论的基础上把归因分为3维度：1.内部和外部维度2.稳定性和非稳定性维度3.可控和不可控维度。同时，韦纳将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态，外界环境等。 三个向度 1、控制点（因素源）、控制点（因素源）：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。能力、努力及身心状况 2、稳定性、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。能力与工作难度 3、可控性、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。努力行为成

8、败六个原因 能力能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； 努力努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 任务难度任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度； 运气运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； 身心状态身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他因素其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。 成功与失败的归因成功与失败的归因 控制点控制点稳定性程度稳定性程度稳定的稳定的不稳定的不稳定的内部的内部的成功：成功：失败：失败：能力能力 我很聪明我很聪明“ 我很笨我很笨 努力努力 我下了功夫我下了

9、功夫 我实际上没努力我实际上没努力 外部的外部的成功：成功：失败：失败：任务的难度任务的难度 这很容易这很容易 这太难了这太难了 运气运气 我运气好我运气好 我运气不好我运气不好 数学考试成败的原因分析数学考试成败的原因分析成就状态成就状态原因原因例子例子能力能力我擅长数学我擅长数学成功成功努力努力我复习得很充分我复习得很充分任务难度任务难度这次考试太容易了这次考试太容易了运气运气这次考得好，太运气了这次考得好，太运气了能力能力我不擅长数学我不擅长数学失败失败努力努力我准备得不充分我准备得不充分任务难度任务难度这次考试太难了这次考试太难了运气运气这次我很不走运这次我很不走运外界环境外界环境身心

10、状态身心状态运气好坏运气好坏任务难度任务难度努力程度努力程度可控可控外在外在内在内在不稳定不稳定稳定稳定不可控不可控可控性可控性内外在性内外在性稳定性稳定性能力高低能力高低韦纳三维度六因素归因模式内外部控制点在解释学生学业成绩方面是非常重要的稳定性维度与今后个体对类似任务的期望密切相关可控性维度则与自信心和对前途的期望密切相关。 积极的归因模式：积极的归因模式： 成功成功 能力和努力能力和努力 自尊、自豪自尊、自豪，增强成功期望，增强成功期望 趋向成就任务趋向成就任务 失败失败 缺少努力缺少努力 内疚，维持内疚，维持较高的成就期望较高的成就期望 增强坚持性，趋向增强坚持性，趋向成就任务成就任务

11、 消极的归因模式：消极的归因模式： 成功成功 运气运气 不在乎，很少增强对不在乎，很少增强对成功的期望成功的期望 缺乏趋向成就任务的倾缺乏趋向成就任务的倾向向 失败失败 缺乏能力缺乏能力 羞愧、无能感、羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望沮丧，降低对成功的期望 缺少坚持缺少坚持性，回避成就任务性，回避成就任务习得性无助习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人(1955)通过实验提出的。实验：先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。 对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电

12、击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反正。这一实验结果表明，动物在有了动物在有了“某些外部事件无法控制某些外部事件无法控制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。习。 习得性无助感产生后的3方面表现(1)动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。 (2)认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学

13、会。(3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态。 【案 例】 妈妈让5岁的女儿把厨房里的碗摆到餐桌上，女儿却一不小心把碗全部打碎了。妈妈生气了，狠狠地训斥了女儿一顿。从此，女儿再不愿在吃饭前摆碗了。 渐渐地，女儿在拿其它易碎或贵重的东西时也显得过分地小心翼翼。而这期间如果妈妈在女儿弄坏了什么贵重物件时又把女儿训斥一顿，女儿就会变得在妈妈让她拿任何东西时都会过分紧张，这种过分紧张会导致她拿东西慢而且容易出问题，这又将带来脾气暴躁的母亲更多的训斥。 最后，女儿不愿意为妈妈拿任何东西了，妈妈也越来越少支使她了。 时间长了，这个女儿就会认为自己什么事情都做不好，因此对做任何事情都

14、失去了兴趣，甚至连试一试的愿望都没有了。 六、期望理论代表人物：弗洛姆代表人物：弗洛姆主要观点：主要观点：个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。 学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计以及他对成功价值的评估。对成功概率的估计和成功价值的估计任一为零，动机都会为零。启示：启示：任务难度中等偏难最佳，让学生觉得成功可望又可及但又不是轻而易举的。动机动机=估计成功的概率估计成功的概率X成功的诱因价值成功的诱因价值七、认知失调论( )代表人物：费斯廷格主要观点：认知因素之间的关系存在三种情况：相互一致和协调；相互冲突、不协调；彼此无关。当两种认知因素相互冲突不协调时，人就会感到不舒适

15、和紧张，并力求减缓或消除不舒适和紧张。为了解决这种不适，个体可以改变自己的行为或信念，或寻找一种理由或借口。加菲猫减肥341、加菲是一只相当快乐、知足的猫怎么办呢？我会不会胖死呢？2、医生断定，如果加菲还是每天好吃懒做的话，会得肥胖病死去的3、加菲体验到失调，促使加菲想要减少这种不舒服的感觉4、应该怎么办呢？我要减肥！5、也许加菲开始不再好吃懒做6、加菲也可以改变自己的认知：医生说的话 也不一定全对7、或者加菲增加一种新的认知：宁愿做饱死鬼也不做饿死鬼8、成功的做到以上三者中的任何一种都能减轻失调，使加菲又变回以前那只快乐、知足的猫M很爱抽烟医生说抽烟有害健康，会诱发癌症M体验到认知失调寻求解

16、决方法：三种策略M恢复认知平衡抽烟的例子 以戒烟为例，你很想戒掉你的烟瘾，但当你的好朋友给你香烟的时候你又抽了一支烟，这时候你戒烟的态度和你抽烟的行为产生了矛盾，引起了认知失调。 八、自我效能感理论八、自我效能感理论( )( )代表人物：代表人物：班杜拉主要观点：自我效能感是指人对自己能否成功地进是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。行某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，人的行为不仅受行为结果（强化）影响，而且受个体认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。A结果期望是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。B效能期望 指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为

17、能力的推测。自我效能感的来源（1）个体自身成功或失败的经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。（2）替代性经验。这是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验。（3）言语劝说（4）情绪唤醒。自我效能感对个体的影响1.决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性2.影响人们在困难面前的态度3.不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现4.影响活动时的情绪如何增强自我效能感？1.要求学生形成适当的预期2.帮助学生选择难易适度的任务，获得成功体验，从而提升自我效能感3.选择替代性榜样，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能九、成就动机理论( ) 代表人物：麦克里兰、阿特金森1.理论观点成就动机是一种

18、力求成功并选择朝向成功（或避免失败）目标的活动的一般倾向。成就动机包括：第一，力求成功的需要；第二，避免失败的需要。每个人的成就行为都受到这两种倾向相互制衡和消长的影响。实验研究阿特金森（Atkinson）等人（1960）的套桩实验:该实验是用5岁的儿童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。研究结果第一，追求成功的孩子选择站在距离木桩适中的位置；第二，避免失败的孩子选择站在距离木桩非常近或者非常远的位置。结果解释第一，追求成功的孩子在保证具有一定成功的可能性的前提下选择具有一

19、定挑战性的任务；第二，避免失败的孩子关注的不是能否成功，而是不能失败。2、阿特金森期望价值理论（1）阿特金森发展了成就动机理论，创建了动机的期望价值理论。他认为，与成就有关的情境既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。（2）力求成功的倾向（Ts）= Ms Ps Is；Is=1Ps其中，Ms是成功的动机，Ps是成功的可能性，Is是成功的诱因值； 避免失败的倾向（Taf）= Maf Pf If； If=1Pf其中，Maf是避免失败的动机，Pf是失败的可能性，If是失败的诱因值。（3）成就动机=力求成功的倾向强度减去避免失败的倾向的强度，即Ta=TsTaf=（Ms Ps Is）（Maf Pf I

20、f）（4）力求成功者成就动机高，倾向选择中等难度的任务；避免失败者成就动机低，倾向于选择很困难或者很容易的任务。（5）力求成功者自信心强，在没有外力控制的环境下仍能表现很好，而且在任务的坚持性上比低成就动机者强；避免失败者正好相反。第三节 学习动机的激发一、激发内部学习动机的方法二、激发外部学习动机的方法一、激发内部学习动机的方法-4点（一）尊重学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心-创设问题情境，增强学习的趣味性（二）对学生进行积极归因训练，减少习得性无助感（三）在学习目标定向下帮助学生建立合适的目标，丰富学生的成功体验（四）帮助学生正确认识自我，增强学生的自我效能感二、激发外部学习动机的方法-5点（一）表达明确而适度的期望与要求（二）提供清楚、及时、经常的反馈（三）合理运用外部奖赏和惩罚（四）有效地运用表扬和批评。奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。