教育心理学答案

1、 第一部分 术语类 1【教育心理学】研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其变化、有效促进的机制和规律的心理科学。 2【学习】凭借经验产生的，按照教育目标要求发生的比较持久的心理、行为及其潜能的变化。 3【认知策略】指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。或定义为:对内的调控自己的认知活动的特殊技能。 4【操作条件反射】机体自发的反应,因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。 5【强化】指在操作反应发生后的强化刺激物的呈现。 6【观察学习】通过观察他人所表现的行为及其带来结果而发生的替代性学习。也称为间接学习。 7【情境性教学】指在教学中通过创设一种问题情境,组织

2、学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程,从而达到对教材内容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。 8【支架式教学】支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的.为此,事先要把复杂的学习任务加以分解以便于把学习者的理解逐步引向深入。 9【图式】有关许多属性组合的知识的贮存方式。 10【命题网络】由若干个命题彼此联系组成的。它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。 11【陈述性知识】凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。 12【程序性

3、知识】指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。 13【同化论】同化论是用来解释在有意义言语学习中，概念或命题的意义的获得的心理机制的学说。 14【有意义学习】指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。 15【下位学习】在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。 16【上位学习】当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。 17【

4、并列结合学习】新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。 18【精细加工策略】指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论或使之与其它观念形成联想以便达到长期保持知识的目的。其实质是新旧知识建立深入广泛的联系增加新信息加强理解。 19【组织策略】发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。其实质是使知识结构化、网络化、系统化。 20【智力技能】借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。 21【规则】由概念组成，反映了概念之间的关系。规则常与原理、规律相联系从而组成了学校里学生

5、学习的大部分内容。22【产生式】人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。 23【产生式系统】是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。 24【概念形成】是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。概念形成中所经历的心理过程辨别、提出假设 、检验假设 、概括、得出定义。 25【变式】变式是指概念正例的变化。用不同形式的直观材料如实物、图形、模型，或是运用事例，说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性以便突出本质属性。 26【接受学习】学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教

6、师有计划的指导。 27【发现学习】学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。 28【研究性学习】广义上泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。侠义上指在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究中主动地获取知识、解决问题的学习活动。基础教育课程改革纲要试行解读中则认为“作为一种课程形态，是在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 29【合作学

7、习】合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，即依学生能力、性别等因素将学生分配到异质小组中，鼓励同学间彼此协作，互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。 30【自主学习】是一种学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我控制、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习方式。 31【解决问题】现代信息加工心理学认为是一种以目标定向的,搜索问题空间的认知过程。现代认知心理学认为是指在没有明确的解决方法的情况下,将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。换言之，它是有目

8、的的认知活动，而非自动化的加工。 32【创造】指最终产生新的有社会或个人价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。 33【发散性认知加工方式】即发散思维，是一种从不同的方向、途径和角度去设想，探求多种答案，最终使问题获得圆满解决的思维方法。 34【集中性认知加工方式】即集中思维，是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。 35【元认知】如果一个人能够在学习和解决问题时明确地意识到应该使用什么认知策略,并且应该怎样最有效地使用该种策略,此时,他就是在使用元认知策略。 36【学习策略】学习者通过学习形成的，用来调控学习过程提高学习效率的方法、规则、过程、步骤。 37【元认知策略】调节控制各种

9、认知策略的选择与执行的更高级的策略。 38【学会学习】让学生会学，其实质是发展学生的有效解决问题的策略。核心是培养学生的认知策略和元认知策略。 39【态度】个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。 40【品德】个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、他人、周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。态度只有达到最高水平即性格化时，才称为品德。 41【认知失调】如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调，心理上就不平衡。 42【道德信念】指坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。它是一种主动要求得到维护与实现的道德需

10、要。43【迁移】一种学习对另一种学习的影响。或指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。 44【认知结构】学习者头脑中的知识结构。广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。 45【认知结构的变量特征】个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏贝尔观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。 46【组织者】即先行组织者，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任

11、务关联起来。目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。 47【纵向迁移】不同难度的两种学习之间的相互影响。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。 48【非特殊迁移】非特殊迁移又称一般迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。 49【学习准备】学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心里发展的水平

12、和特点。 50【认知风格】个体在认知过程中所表现出来的习惯化的行为模式。认知风格与智力无相关或相关不显著，大多是自幼所养成的在知觉、记忆、问题解决过程的态度和表达方式。 51【场独立性】很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力。场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。 52【控制源】心理控制源是指人们对行为或事件结局的一般性看法。倾向于内部控制点的人，把行为结果归因于自己的内部因素，如能力、努力等倾向于外部控制点的人，则会把行为结果归因于外部压力，如命运、机遇和他人。 53【外部控制】试图改变外部世界，以期是的外部世界适应自己的需要和愿望，这种控制又称为主要控

13、制。 54【智力】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。 55【同质分班】即按能力或成绩高低分班。可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。 56【动机】激励和维持人的行动，并将使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。 57【内部动机】人自发的对所从事的活动的一种认知。 58【认知内驱力】要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要，在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身为了获得知识是一种重要的和稳定的动机。 59【自我效能感】对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。或指个体对自己是否能够

14、成功进行某一成就行为的主观判断 60【自我提高内驱力】通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。 第二部分 一般问答 论述类 61【教育心理学的诞生和发展分期】 教育心理学的产生就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。 桑代克1903年出版的教育心理学一书，以学校情境详尽说明学习

15、的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。20 世纪 20 年代到50 年代,在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果。特点是1内容庞杂，没有形成体系2对教育实践作用不大。 6080年代末，是教育心理学的成熟时期，其特点1.内容趋向于集中研究学与教的问题2.认知心理、人本主义心理和计算机辅助教学进入教心。90年代至今，是教育心理学的完善阶段。其特点是1.认知派和行为派分歧日益缩小2.东西方分歧缩小3.注重为学校教育服务。 62【教育心理学的学科性质】 从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。任何一门

16、学科的性质都是与其研究对象密不可分的，研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。 63【加涅的学习结果分类】 1.言语信息如知道什么是三角形 2.智慧技能 会运用信息做事情 3.认知策略运用好的方法指导自己的学习，提高效率 4.动作技能 身体做动作的能力 5.态度对人、对事、对物、对己的反应倾向 前四种属于能力范畴，第五

17、种即态度，属于情感领域 。 第二种答法 l.言语信息指能陈述用语言文字表达的知识。 2.智慧技能指运用符号办事的能力。(五个亚类) 3.认知策略是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。 4.动作技能运动技能动作技能是人类习得的一种能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。 5.态度态度是习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。 64【布卢姆的教育目标分类】 认知领域的目标分类结构知识，领会，运用，分析，综合，评价。 情感领域的目标分类结构接受，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化。 动作技能领域的目标分类结构知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显

18、反应，适应，创新 65【斯金纳强化理论的基本思想】 斯金纳提出了一种操作条件反射理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现，不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。 斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚)，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化

19、以及自然消退。 正强化是用于加强所期望的个人行为负强化和自然消退的目的是为了减少和消除不期望发生的行为。这三种类型的强化相互联系、相互补充，构成了强化的体系，并成为一种制约或影响人的行为的特殊环境因素。 66【桑代克的三大学习定律】 指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。 准备律指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。 练习律是指一个学会了的刺激反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。刺激反应联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用不练习会导致联结的减与弱或遗忘。 效果律是指如果一个动作跟

20、随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。 67【行为主义关于学习的四个基本要素】 1内驱力 2线索 3反应 4奖赏 68【影响观察学习的因素或有助于模仿的榜样特征】 (1)榜样、模型的刺激特征;(2)榜样、模型发生的行为产生的后果;(3)示范事物的明显度、情感度、功能值;(4)模仿者的敏感性。 69【观察学习的四个阶段】 (1)注意(2)保持(3)动作复制(4)动机。 70【加涅的学习理论】 一辨别二具体概念三定义性概念四规则五高级规则这五种智慧技能的

21、习得存在着如下的层次关系后者是以前者为先决条件。 71【布鲁纳的认知结构学习理论】 一、学习是类别及其编码系统的形成 二、学习是学生主动形成认知结构的过程 三、学习过程包括三个环节:(一)知识的获得(二)知识的转换(三)评价 四、强调学习各门学科的基本结构 五、提倡使用发现法 72【维特罗克的生成学习】 学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，并与原有认知结构中的有关知识经验相互作用，主动地建构并生成意义的过程。新生成的意义经过归类放入长时记忆中。生成学习包括四个主要成分，它们是生成、动机、注意和先前的知识经验。 73【建构主义关于教学的基本思想】 建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是

22、对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 建构主义的学生观教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 建构主义的教师观教师不应该把自己看作是掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者、学生学习的合作者。建构主义的教学观教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递

23、过程。强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。 74【了解两种心理学派别行为主义、认知主义)中的心理学家各提出了哪种学习理论】 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为消除不合适行为。 认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，

24、强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。 认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比SR联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。 75【理解“两种学习观的比较”中的全部内容】 76【掌握“两种学习观的比较”中行为观和认知观的习得内容和对教学的意义】同上 77【结合实例,设计一个运用“链式塑造技术”培养学生某种正确行为的方案】 要点(1)被强化的行为应该先出现(2)强化要及时，越及时越好，而且强化要一致(3)在建立行为阶段，应该对期望行为的每一次表现给予强化(4)在行为反应已

25、经形成阶段应该采取间隙或者部分强化程序 (5)要对强化刺激进行选择。因为对一种行为有强化作用的刺激，对另一种行为也许没有强化作用。 78【我国流行的知识和技能分别和广义知识中的哪类知识对应】 广义的知识分类1.陈述性知识凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和提取。它是用来回答“是什么”的知识。它就是我们过去常说的知识。2. 程序性知识程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。它是用于回答“怎

26、么办”的知识。它包括智慧技能、认知策略和动作技能。它就是我们常说的技能。 我国三维目标中的知识指的是陈述性知识，而技能则对应的是程序性知识。79【技能分类、加涅的学习结果分类、广义知识分类三者关系】 技能分类分为智慧技能、认知策略和动作技能。 加涅的学习结果分类 l.言语信息指能陈述用语言文字表达的知识。 2.智慧技能指运用符号办事的能力。(五个亚类) 3.认知策略是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。 广义知识分类 1.陈述性知识凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和

27、提取。它是用来回答“是什么”的知识。它就是我们过去常说的知识。 2. 程序性知识程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。它是用于回答“怎么办”的知识。它包括智慧技能、认知策略和动作技能。它就是我们常说的技能。 关系自己总结，这个不难。 80【陈述性知识有哪些表征方式】 陈述性知识的表征主要表现为命题网络和图式两种形式。1命题是指由词语表达的意义的最小单位。(2)命题网络是由若干个命题彼此联系组成的。它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。3图式是有关许多属性组合的知识的贮存方式

28、。分类客体的图式事件的图式;做事的图式。 81【有意义学习的分类】 奥苏伯尔认为，有意义学习可分为代表性学习、概念学习和命题学习。 82【命题学习的分类】 命题学习又可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 83【促进陈述性知识学习与保持的策略】 促进陈述性知识学习与保持的策略主要有复述策略、精细加工策略、组织策略。复述策略是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。其实质是多次重复。精细加工策略是指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论，或使之与其它观念形成联想，以便达到长期保持知识的目的。其实质是新旧知识建立深入广泛的联系，增加新信息，加强理解。组织策略是指发现部分之间的层次关系或其他

29、关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。其实质是使知识结构化、网络化、系统化。 84【程序性知识是用什么表征的】 产生式和产生式系统。（一）产生式人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。换个角度说产生式是由条件(C)和行动(A)两部分组成，它是表征程序性知识的最小单位。(二)产生式系统是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。智力技能的学习，本质上是掌握一个程序，也就是在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后遇到同类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序一步一步地做下去，直至解决问题。 85【加涅的智慧层次论把智慧技能分成了哪几类】

30、1.辨别 2.具体概念 3.定义性概念 4.规则 5.高级规则。 将五类合并后成为三类辨别学习概念学习规则学习。 86【概念获得的方式有哪些】 1概念形成 是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。概念形成中所经历的心理过程辨别、提出假设 、检验假设 、概括、得出定义。 2概念同化 是指概念的属性通过定义和上下文直接呈现给学习者，学习者只需把新旧观念相联系，使二者发生相互作用，就能获得新概念。 87【有效进行概念教学的方法】 1组织教学时突出有关的和关键的特征 2正面例子和反面例子的应用 3变式和比较的运用 88【认知策略学习的一般过程】 一形成有关的陈述性知识 二陈述性知识转化为

31、程序性知识 三策略的运用达到反省认知水平，并形成迁移 89【认知策略学习的条件】 一内部条件1原有的知识背景。2认知水平。3学生的学习动机。 二外部条件1要有科学合理的训练方法1）直接训练和间接训练2）一般策略与特殊策略的训练3）长期训练和短期训练。2变式与练习条件1）要在相似情境中进行练习2）要有变式练习，即在不同情境中进行练习。 3要有一套外显的可操作的训练技术。 4. 教师注意创拟、概括认知策略。 90【对发现学习和接受学习做出比较】 发现学习是学习的一种类型。其特征是学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的

32、一部分。接受学习是学习的一种类型,其特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。 91【SQ3R学习策略的步骤是什么】 Survey浏览概览 Question问题提问 Read阅读 Recite背诵复述 Review复习。 92【简略比较下位学习和上位学习、概念形成和概念同化、发现学习和接受学习这三对概念的异同】 两种学习形式是从奥苏伯尔的同化论中所提出的，习得规则的形式有上位学习、下位学习.在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。当认知结构中已经形成了几

33、个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。 概念形成是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。概念同化是指概念的属性通过定义和上下文直接呈现给学习者，学习者只需把新旧观念相联系，使二者发生相互作用，就能获得新概念 。发现学习的特征是学习内容不是由教师和教材以定论的方式呈现给学习者，而是学习者自己发现并使发现的内容成为原有认知结构的一部分。这是一个归纳过程，方法是例-规法。接受学习的内容是由教材和教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解，在这种接受和理解中贯穿着教师系统的有计划地指导。这是一个演绎过程，方法是

34、规-例法。 93【奥苏伯尔和鲁宾逊提出的解决问题的步骤】 (一)呈现问题情境命题。 (二)明确问题目标与已知条件。 (三)填补空隙。在符合推理规则的前提下采用合适的策略，对已知的背景命题进行加工，以便正确而高效地填补上从条件到目的之间的空隙。 (四)解答之后的检验。 94【解决问题的过程综合各家模型】 (一)理解和表征问题阶段:1.基本含义2.两种表征策略(P261)(1)内隐表征(2)外显表征。 (二)寻求答案阶段1.对问题归类2.选择合适的方法(策略)(1)顺向推理(2)逆向推理 (3)双向推理。 (三)执行计划或尝试解答阶段。(四)评价结果阶段。 95【专家与新手解决问题能力的差异】 (

35、一)有意义的知觉模式的差异这里指新手未能形成大量的有意义的知觉模式，因而不能达到专家的水平。 (二)表征的深度差异当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题实质，根据问题的内在结构来表征问题。 (三)技能执行速度的差异专家一般能牢记和纯熟地运用技能，从而减轻记忆、辨别、思考的负担，把注意力集中到选择更好的策略上。 (四)短时记忆和长时记忆的差异一般的基础知识影响学习时使用的策略影响知识的加工深度影响短时记忆、长时记忆的效果和能力影响专门领域知识的多寡影响解决问题时选择的策略的适当性。 (五)用于表征问题的时间差异专家一般不急于下手解决问题，而是花较多的时间表征问题，把问题搞清楚，再解决问题。 (六

36、)自我监控技能的差异专家解题时会反复地思考，审查每一步的合理性，以便随时发现问题，这种反省认知策略的运用，十分有利于解决问题。 96【创造力与智商的关系】 创造力是指根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。 1.低智商不可能有高创造性2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性3.低创造性的智商水平任意4.高创造性必须有高于一般水平的智商。概而言之高智商虽然不是高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。也就是说高智商的人未必都有高创造性，但高创造性的人必然都是高智商的人或智商起码在中上等的人。 97【DP的三种特性】 发散性认知加工方式DP即发

37、散思维，是一种对同一问题产生多种解答的思维方式，是从所给的信息中产生信息，它与创造性关系密切，所以人们常把它当作创造性水平的指标。特征，过程的流畅性（思路多）、思路的变通性（角度多）、结果的独特性（角度新） 98【识别创造力的主要途径】 一测创造性思维 1.南加利福尼亚大学的测验 2.托兰斯创造思维测验 3.芝加哥大学创造力测验 二创造性人格测验 1.戴维斯的测验 2.方德塞的测验 99【如何培养创造力】 一创设有利于创造的环境 1保障学生的心理安全和心理自由 2做有利于学生发挥创造性的教师 二培养创造性人格 1保护好奇心 2培养学生的恒心和毅力 三培养创造性思维 1形成类比策略 2培养对立思

38、考策略 3发散思维和集中思维相结合 100【应用知识的解题策略问题解决策略主要有哪些】 一问题表征策略 1.内隐表征 2.外显表征 二具体解题策略 1.双向推理 2.发散思维 3.集中思维 提高思路评价能力应遵循的四条原则 (P266 三思路总结阶段的策略要点是反思。反思应注意以下几点(P267) 101【监控策略元认知监控策略主要有哪些】 一领会监控德文(1987)建议采用的领会监控策略 1.变化阅读速度 2.容忍模糊 3.猜测 4.重读较难的段落 二对所用的策略的监控 三注意监控建议采用五种监控方法(P271) 102【态度的构成】 1认知成分。它是指对表达某种态度时所涉及的概念或命题的认

39、识和理解。通俗地说，就是要形成某种态度，往往要先认识和理解与态度对象有关的概念或命题。 2.情感成分。它是指对一定态度对象的喜爱、尊敬，厌恶、蔑视等的情绪或情感表现，它是态度的核心成分。 3行为倾向成分。它是针对特定情境的行为的预先安排或准备。 103【品德的构成】 l道德认识，亦称道德观念，指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。 2道德情感，指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德

40、行为中。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。 3道德意志，是在进行道德行为过程中所表现出的意志。它的作用主要表现在两个方面:一是道德动机战胜不道德动机二是排除内外干扰，实现道德行为。可见，道德意志和道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。 4道德行为，是道德动机的具体的外部的表现。道德行为是衡量品德的重要标志。 104【态度的学习条件和方法】 态度是后天个体在环境、教育的影响下逐步发展起来的。态度的形成是个体社会化的一个重要方面。另外，个体的态度一般都与他所在社会的主流意识形态相一致。在学校教育中态度学习的主要内容有一是与他人交往

41、时的态度，如容忍、帮助别人等等二是对学习、学科、学校的态度，如热爱学习、喜欢物理等等三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责等等。 态度学习的主要内容有：一是与他人交往时的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学习、学科、学校的态度，如热爱学习、喜欢物理等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责等等。 105【皮亚杰把儿童的道德发展分成了哪些阶段】 皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段。 （1）自我中心阶段（2岁5岁）：此阶段的特点是儿童开始能够接受外界的准则，但还不能充分理解准则的程序和意义，活动中常常以“我”为

42、中心。 （2）权威阶段（6岁8岁）：此阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威和准则（规则），认为这是一种义务。服从权威和准则的人就是好的。此时他们把人们规定的准则看作是不可变更的。 （3）可逆性阶段（8岁10岁）：该阶段的儿童已认识到准则是同伴间共同约定的，并非一成不变。可逆的本质含义就是可变。这标志着品德由他律开始进入自律阶段。 （4）公正阶段（11岁12岁）：该阶段儿童的公正观念是从可逆、可变的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。皮亚杰认为，儿童有了公正、平等的要求，意味着他们已经有了利他观念，而从可逆阶段发展到公正阶段的主要原因就是利他观念的产生。而且，儿童在第二、第三阶段有了

43、尊重规则的基础上，此时又有了社会公正感，因此，到公正阶段儿童的道德就达到成熟水平了。 106【科尔伯格认为儿童道德判断可分为哪几个阶段】 通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（09岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。 （2）习俗水平（915岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于

44、社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。 （3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。 第五阶段社会契约定向阶段。第六阶段原则或

45、良心定向阶段。 107【品德形成的心理过程和条件】 任何一种品德的形成，都是在环境和教育的影响下个体通过自己的道德实践活动，不断对社会道德现象、道德榜样与道德规范的认同并转化为行为的结果。是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素相互作用，协调发展的结果。 一般说来，人们在实践活动中，通过对榜样的观察学习形成的道德认识，是引起道德情感的依据，而道德情感又影响着道德认识。在道德情感和道德认识的共同作用下，激发起道德动机。产生推动道德行为的内部动力。同时经过道德意志的中介和一定的行为训练，导致道德行为的发生。同类行为的不断强化、反复出现，会形成一定的道德行为习惯。这种基本过程不断循环往复、逐步

46、提高，促进品德的不断完善，并不断向更高级的水平发展。 一外部条件 1家庭环境（1）家庭结构（2)家庭中的主要社会关系（3）家长的职业与文化程度（4）家长的榜样状况（5）家长的教养方式 2社会风气 3同伴集体 4榜样人物或事件 5强化 二内部条件 1个人信念: (1)亲身经历(2)替代经验(3)社会评价(4)逻辑推理 2认知失调 3态度定势 108【迁移按方向、性质、内容、难度、远近各分为哪几类】 (1).按影响的方向分，可分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后续学习的影响叫顺向迁移。后继学习对先前学习发生的影响叫逆向迁移。 (2).按影响性质分，可分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习的积极影

47、响叫正迁移。一种学习对另一种学习的干扰作用叫负迁移。 (3)按内容分，可分为特殊迁移和非特殊迁移。学习某一内容后对相似材料有特殊的适应性叫特殊迁移。有关原理、方法、态度方面的迁移叫非特殊迁移。 (4)按难度分，可分为侧向迁移和纵向迁移。已有的概念规则在相同水平的新情境中的运用叫侧向迁移。低级的概念规则向高级概念规则迁移叫纵向迁移。 (5.)辛格利和安德森的2x2(远近)分类，辛格利和安德森的划分是:(1)程序性知识向程序性知识的迁移(2)程序性知识向陈述性知识的迁移(3)陈述性知识向程序性知识的迁移(4)陈述性知识向陈述性知识的迁移。 109【述评形式训练说】 (一)该学说认为，某些学科具有训

48、练某种或某些官能的价值。通过训练，某种官能的增强，可以迁移到需要这种官能的其它活动上。 (二)特别重视训练的形式，而不重视训练的内容和材料的实用价值。 (三)特别重视训练，并要求训练严格而充分。当作训练的材料必须是高难度的。 110【述评相同因素说】 (一)该学说认为经过特殊训练，在知觉、记忆、注意和运动动作方面确实存在一定的迁移，但仅仅是技能、态度、方法上的迁移，而不是改进提高了心智能力。换言之，某种特殊训练对提高一般的记忆力、注意力、观察力的收效很小。 (二)只有当两种学习有相同因素时，一种心理机能的变化才能改变另一种机能。 (三)两种学习情境中共同因素越多，迁移越容易产生。 111【述评

49、概括化理论】 (一)该学说认为只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的，越是广泛的概括越能形成普遍的迁移。 (二)概括不是一个自动的过程，它和教学方法有密切关系，教师应该教给学生概括和思维的方法。 112【组织者可分为哪两类】 陈述性组织者，当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性expository组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上下位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。 比较性组织者，当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列或比较类似时，可以设计一个比较

50、性comparative组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。 113【如何促进认知结构的变量在学习中发挥作用】 奥苏伯尔认为学习者的认知结构在内容和组织方面的特征就叫认知结构的变量。 奥苏伯尔认为从迁移的角度说，认知结构的变量有三个。即旧知识的可利用性、巩固程度、可辨别程度 1旧知识的可利用性。旧知识的可利用性强，就有利于同化新知识，促进新知识的学习即形成迁移。可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。奥苏伯尔还强调上位的、概括程度高的原有观念对学习下位的新知识的作用。 2旧知识的巩固程度。同化新

51、知识的旧知识巩固程度越高，新知识越容易找到寄托、得到固定，形成迁移。利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。 3新旧知识的可辨别程度。学的知识与同化它的旧知识辨别得越清楚，新知识越能分享旧知识所带来的益处，形成良好迁移。可辨别性是建立在原有知识的巩固性基础之上的。 114【认知结构迁移理论对教学的意义】 (一)奥苏泊尔从认知结构的观点看学习的迁移(P138) 1先前的学习不只是一个较小的具体的知识点，还应包括适合于当前学习任务的更广泛的知识经验。 2过去经验的特征是指学习者的认知结构的组织特征，即清晰性、稳定性、概括性、包容性等特征，而不是前后两种学习的相似

52、。 3在一般课堂学习中，迁移存在于所有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方。 (二)操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究 115【皮亚杰把认知发展分成了哪几个阶段】 他把认知发展分为4个大的阶段，在每一大阶段下又再划分出若干小的阶段。 第一阶段为感觉运动阶段。从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。第二阶段为前运算阶段。约27岁。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。第三阶段为具体运算阶段。约711岁，在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，

53、抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。第四阶段为形式运算阶段。约自11、12岁开始，到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。 116【认知发展理论在教学中的含义】 (一)教学要适应认知发展水平 1.根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学 小学生认知发展具有具体性和直观性的特点，但这并不意味着对他们的教学只能是发现的或非言语的。实际上言语讲授的接受学习也是可行的，唯一必要的条件是教师用语言讲解抽象概念和规则时，需要给学生提供有关概念和规则的例子，以使他们直觉地或半抽象地掌握许多科学概念。在给他们提供实例时可以通过实物直观、模像直观、言语直观以及把后者和前

54、两者结合起来的形式呈现。 2.根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学 认知发展进入形式运算阶段的学生，在学习抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖而直接理解语言或其他符号陈述的抽象概念及其关系。在某些情况下，教师在讲授教学中也会使用一些具体例子，目的是为了讲清楚抽象意义，或者使讲解鲜明、生动。 (二)教学应促进学生的认知发展 教学虽然要适应儿童认知发展的水平，但不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知的发展。维果茨基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性。此外，维果茨基的理论还指出了促进认知发展的方法，即在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。 117【掌握讲过的两种认知方式的分类和利弊】 (1)场独立性和场依存性 1场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。 2场依存性是指当人对事物作判断时，常常以外部线索为依据，认知活动易受周围环境，尤其是权威人物的影响，往往不能独立对事物做出判断。 (2)沉思型与冲动型 1沉思型是指个体处于不明情境中时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并在多种解决方案中选择最佳方案，此类型的人反应慢但错误少。 2冲动型是指